Afrika Arab világ Ausztrália Ázsiai gasztronómia Bengália Bhután Buddhizmus Burma Egyiptológia Gyógynövények Hadművészet Hálózatok Hinduizmus, jóga India Indonézia, Szingapúr Iszlám Japán Játék Kambodzsa Kelet kultúrája Magyarországon Kína Korea Költészet Közmondások Kunok Laosz Magyar orientalisztika Mélyadaptáció Memetika Mesék Mezopotámia Mongólia Nepál Orientalizmus a nyugati irodalomban és filozófiában Perzsia Pszichedelikus irodalom Roma kultúra Samanizmus Szex Szibéria Taoizmus Thaiföld Tibet Törökország, török népek Történelem Ujgurok Utazók Üzbegisztán Vallások Vietnam Zen/Csan

Terebess Ázsia E-Tár
« katalógus
« vissza a Terebess Online nyitólapjára

A DIÁKOK

A diákok vagyoni helyzete

Miként az a fenti fejezetekből is kitűnik, a középkori muszlim világban tanulni, a tudományok megismerésében jeleskedni dicséretes tevékenység volt. A diákokat, a tanulni vágyókat ezért e kultúrkörön belül hívőtársaik mindig támogatták, és a tanulók szegénysége sohasem volt akadálya az ismeretszerzésnek. A prófétai hagyomány szerint Mohamed ezekkel a szavakkal fordult a tanárokhoz: „Bánj azonos módon a gazdag és szegény diákokkal, akik azért ülnek előtted, hogy megszerezzék a tudást.”333 A mecsetekben muködő tanulókörök nyitottak voltak, azokat vagyoni helyzetétől és életkorától függetlenül minden muszlim fiú és férfi látogathatta. Az egyéb helyszíneken folyó képzések esetében is a diákok széleskörű anyagi és erkölcsi támogatásával találkozhatunk. A források szerint például több középkori tanár és tudós pénzösszeget juttatott azoknak a tanítványainak, akik anyagi gondjaikra hivatkozva hiányoztak az iskolából. Számos uralkodó és más vagyonos személy biztosított szállást, élelmezést, íróeszközöket és ösztöndíjat az általa létesített és/vagy fenntartott madraszában, könyvtárban, tankórházban a tanulóknak. A muszlim világ több helyszínén alapszinten is garantálták szegény gyermekek számára az oktatás ingyenességét, több olyan kuttáb alapításával, amelyek kifejezetten nincstelen vagy árva, félárva gyermekek képzésére szerveződtek. Núr al-Dín uralkodása alatt például Szíriában, Nizám al-Mulk nagyvezírsége idején Bagdadban és számos más helyszínen jöttek létre efféle oktatási intézmények, Szaláh al-Dín pedig Egyiptomban és Szíriában, míg II. al-Hakam kalifa Andalúzia városaiban gondoskodott kiemelten a szegény tanulók oktatásáról.334

A tanulók életkora

Több középkori muszlim tudós is úgy vélte, hogy a tanulmányokat minél korábbi életkorban kell kezdeni, mert az egyszer elszállt napok soha többé nem térnek vissza. Az egész életen át való tanulás igenléséből és támogatásából következik, hogy az iszlám nevelés történetének különböző korszakaiban helytől és időponttól függetlenül tapasztalhatjuk a diákok életkorának széleskörű változatosságát. Tág értelemben véve a háremben édesanyjától arab nyelvet tanuló és Korán-részleteket halló kisgyermek éppúgy tanulónak tekinthető, mint egy kuttáb vagy madrasza falain belül, intézményesült keretek közötti képzésben részt vevő diák vagy egy tudóskörbe járó felnőtt muszlim. Szűkebb értelemben véve viszont természetesen az iskolák diákjait tekinthetjük tanulónak.

A neveléstörténeti vizsgálódások szempontjából nagyon fontos kérdés az, hogy kik, mennyien és milyen életkorukban látogatták az egyes muszlim iskolatípusokat. Az iskolások életkora természetesen a középkori muszlim világban is a kisgyermekkor és a felnőttkor közé tehető, hiszen akkor is és ott is főként a gyermek-, kamasz- és ifjúkorú fiatalok vettek részt a szervezett oktatásban. Egy, a 10-11. század fordulójáról való, Nisápúr városában feltárt (töredékes és helyenként zavaros) statisztikai adatokat elemző tanulmány szerint a tanulást megkezdő diákok átlagosan 4,8-10,2 év közöttiek voltak abban az időben. A felsőbb tanulmányokat folytató diákok életkorára azokból az adatokból lehet következtetni, melyek egy-egy tanár halálakor kerültek lejegyzésre. Eszerint mesterük elvesztésekor – több tanár halála kapcsán leírt információk szerint – átlagosan 20,4 évesek voltak a vizsgált iratokban szereplő diákok. A közép- és felsőfokú tanulmányokat folytató muszlim tanulók nagyjából húszas éveik derekán fejezték be tanulmányaikat, és azután – mintegy harminc év múlva – gyakran maguk is hadísz- vagy Korán-magyarázókká lettek.335

Néhány tudós tanulóéveiről a szokásostól eltérő feljegyzések maradtak ránk. Al-Sáfic í és al-Tusztarí például a források szerint hét éves korukra betéve tudták a Korán szövegeit, és tizenöt évesen már komoly jogi döntéseket hoztak. Ibn Színá is már tíz évesen tökéletesen ismerte a szent könyvet, és járatos volt számos irodalmi kérdésben, a vallástanban, az algebrában és az indiai aritmetikában.336 Efféle „csodagyerekekről” és egyéb káprázatos esetekről a muszlim kútfőkben gyakorta olvashatunk.

A diákok kötelességei

A középkori muszlim források pedagógiai tárgyú szövegei között gyakran találhatóak a diákok helyes magatartásával, kötelességeivel kapcsolatos útmutatások, eszmefuttatások. Hangsúlyozottan és egyértelműen szerepel több műben is például az a gondolat, hogy a diáknak tisztelnie kell tanárát s követnie kell annak utasításait, mint betegnek az orvosét. Minhádzs „A tanulók könyve” (Kitáb al-mutacallim) című művében azt írta, hogy „az embernek három atyja van: az első az, aki nemzette, a másik az, aki táplálta, s a harmadik az, aki felnevelte, és mind közül ez utóbbi a legkülönb.”337 A muszlim diákok általános kötelezettsége volt mindenkor a középkorban, hogy tanáraikat szeressék és tiszteljék, hogy választott nevelőjüket ne illessék kritikával. A diák nem mehetett az utcán tanára előtt, nem ülhetett le annak helyére, köteles volt megmosni nevelője lábát és elkészíteni annak ételét, ha úgy kívánta. Érdekes adalék a diák-tanár viszony kapcsán, hogy a növendékeknek – bármilyen életkorúak is voltak – tanáruk gyermekeit is tisztelniük kellett, ezért nem ritkán előfordult az, hogy felnőtt emberek köszöntötték felállva a tanulócsoportjukba érkező kisgyermeket, ha az pedagógusuk családjának tagja volt. A tanárt nem illett pihenőidejében megzavarni, és nem volt szabad bosszantani, ha elfáradt.

A diákokkal szemben támasztott másik fontos követelmény volt az, hogy el kell fordulniuk azoktól az emberektől, akik tudásukat nem növelik, akik rossz útra vezérelhetik őket. Al-Zarnúdzsí pedagógiai tárgyú útmutatójában az alábbi költeményt idézte: „Ne légy együtt nemtörődöm emberrel. Sokszor a jámbor ember is korrumpálódik, ha korrupt személyekkel van együtt. A fertőzés gyorsan átterjed a lustáról az élénkre, ugyanúgy, mint ha valaki élő parazsat tesz a hamuba, akkor a tűz kialszik”,338 illetve: „Egy rossz társ rosszabb, mint egy mérges kígyó, káromolja az Örök Isten tiszta lényegét. Egy rossz társ a pokol felé vezet benneteket; keressetek jó társat, hogy megmeneküljetek.”339 Ugyanakkor, miként azt a neves költő, Szádi egyik költeménye is mutatja, a társak beárulása nem számított dicsérendő cselekedetnek:

„Nizámijja-főiskolás voltam én,
Nappal, s éjjel is, könyveket bujtam én.
Tanítómhoz így szóltam: »Ó, mesterem,
Irígy itt e társam, zavar szűntelen.
Kegyes könyveimben mig elmélyedek,
E társam zajong, s gúnyosan méreget.«
A jámbor tanítót szíven szúrta ez,
Felelt is beszédemre: »Nem furcsa ez?
irígység a társadtól undok dolog –
De a rágalom szebb? Te úgy gondolod
Irígység bizony bűn s a poklokra visz.
Más úton, de poklokra jutsz majd te is.«”340

Elvárás volt továbbá a jó magaviselet, a szorgalom, a széleskörű tudományos érdeklődés, a türelem, a lelkesedés. Sok szerző tanácsolta azt a diákoknak, hogy vallásos meggyőződésük elmélyítése, a világ megismerése és mások segítése legyen tanulmányaik célja, ne pedig a vagyonszerzés, mások elkápráztatása vagy hiúságuk. Lankadó és csüggedő diákoknak szóló fontos üzenet volt az a sokat hangoztatott gondolat, hogy a tanuló próbálja meg elérni az ismeretszerzésnek azt a szintjét, amikor számára a tudás már örömet és szórakozást, nem pedig fáradtságos munkát jelent. Al-Ghazzálí szerint „a gyermeknek a zord és kemény élethez kell hozzászoknia, és nem a fényűzéshez. Az önkontroll, a szerénység és az egyszerűség legyenek legfőbb tulajdonságai. Nem kell arra bátorítani, hogy szeresse a pénzt vagy az anyagias gondolatokat, mivel ezek jelentik az első lépést a hiábavaló veszekedésekhez.”341

Az arab és perzsa nyelvű irodalom számos érdekes és értékes történetet őríz arról, hogy egyes muszlim diákok milyen különleges erőfeszítéssel keresték a tudást, hogy mi mindenre voltak képesek egy-egy ritka könyv megszerzéséért vagy neves tanító felkutatásáért. Al-Zarnúdzsí szerint lényeges, hogy a „diák ismerje azokat a dolgokat, amelyek növelik őt, úgymint életének hosszát, egészségét és tudjon megszabadulni más elfoglaltságoktól, és képes legyen magát teljes egészében a tudás keresésének szentelni.”342

A lányok nevelése

A nevelés-oktatás, valamint a szakmai képzés fentebb bemutatott középkori intézményeiben nagyságrendekkel kevesebb lány (nő) tanult, mint amennyi fiú. A tudás megszerzése, a muszlim lelkület kialakítása tekintetében viszont sem az iszlám szent könyve, sem pedig a hadíszok nem tesznek különbséget férfiak és nők között. Így inkább a hagyományos női életszerepekből következő sajátosság volt az, hogy a lányok művelődése általában csak bizonyos korlátok között valósulhatott meg, nem intézményesült formában. Több forrás is bizonyítja, hogy nem csupán a fiúk, de a lányok is részesülhettek tudományos képzésben, a háremben lévő tanítónők vagy az őket függöny mögül oktató tanítók által. A muszlim családokban a lányok is elsajátították a vallás alapjait, megismerkedtek a Korán szövegeivel. Édesanyjuktól és a nőrokonoktól megtanulták a helyes viselkedés szabályait, az öltözködés és szépségápolás fortélyait, és bevezetést nyertek a házimunkák és a csecsemőgondozás, illetve a gyermeknevelés teendőibe is. Az iszlám tanításainak valódiságát alátámasztó, a tanítványi láncolatokat leíró életrajzi lexikonok adatai között több nagy tudású, a vallás- és egyéb tudományokban is jeleskedő nő biográfiáját lelhetjük fel. A vallás kialakulásakor al-Baladzúri szerint öt olyan arab nő volt, aki tudott írni-olvasni. Név szerint a következők: „Hafsza, Omar lánya, Umm Kulszum bint cUkba, cÁisa bint Szacíd, Karíma bint al-Mikdad és mindegyikük előtt al-Saffá’, aki cAbd Allah al-Adavíja leánya volt, aki Hafszát is tanította, miután a próféta feleségül vette azt. A póféta két özvegye, cÁisa és Umm Szalama is tudtak olvasni, ám írni nem.”343 A hagyomány szerint a nők egy csoportja felkereste Mohamedet, hogy megkérdezze tőle, a hét melyik napját tartja legalkalmasabbnak arra, hogy a nők tanulással foglalkozzanak, mire ő azt felelte, hogy tanuljanak rendszeresen.

A művelt nők életrajzaiból legtöbbször kitűnik, hogy vagy gazdag családok lányai voltak, vagy apjuk maga is kiváló tudós volt, aki leányának is biztosítani akarta a tudást. A tudós nők többsége (több, mint fele) valamely férfi családtagjától nyerte képzését (apa, férj vagy fiútestvér), és csak kevesen tanultak fogadott tanártól (tanítónőtől).344 Ibn Szahnún például egy művében azt írta, hogy cÍszá ibn Miszkínnek szokása volt, hogy a délutáni ima kezdetéig Koránt olvasott lányainak, unokáinak és unokahúgainak, és egyéb dolgokat is tanított nekik.345 Al-Acsá, a híres költő is maga tanította leányait, s amikor azok művelt hölgyekké növekedtek, velük kritizáltatta verseit.346

A nők viszont többnyire nem látogattak olyan nyilvános órákat, amelyek a mecsetekben, madraszákban vagy magánházakban kerültek megtartásra. (Kivételt jelentettek a fentebb bemutatott zeneiskolák, illetve egyes szakmák elsajátításának helyszínei.) A lányoknak arra nyílott lehetőségük, hogy függöny vagy rács mögül hallgassák a tanár szavait, így azonban éppen a muszlim tanítás lényege, az állandó kérdezés és vita veszett el. Míg a fiú diákok állandóan kérdésekkel „ostromolták” tanáraikat a jobb szövegértés, a helyesebb nyelvhasználat érdekében, a lányoknak erre esetleg a családi körben folyó oktatás keretében volt módjuk. Az otthoni tanulásnak viszont kétségtelen előnye volt az olcsóság, valamint így nem okozott gondot a nő lefátyolozása és nem eshetett csorba a tisztességén. Az almeriai Rajhána esete, aki a híres Korán-magyarázó al-Dání előadásait egy függöny mögött üldögélve, sűrűn lefátyolozva hallgatta, inkább egyedinek, semmint tipikusnak mondható. A 9. század második felében olyan andalúziai tanítókról is szólnak a források, akik házukban fogadták női tanítványukat, hetente egy alkalommal, egyedül. Így végezte tanulmányait például az a berber eredetű nemesi családból származó Umm al-Haszan bint Szulajmán, aki élete során kétszer még Mekkába is eljutott.347 A későbbi századokban is van híradás olyan nőkről, akik egy-egy neves tanár kedvéért nagyobb utazásokat is tettek, de mindez ugyancsak ritkaságnak számított. Az egyes könyveket megtanuló nők is kaphattak olyan tanúsítványt, amelyben tanáruk elismerte tudásukat, és feljogosította őket az ismeretek átadására.348

A nők körében a vallástudomány volt a legnépszerűbb, főként a hagyományok és a jog tanulmányozása keltette fel érdeklődésüket. 1543 női hagyomány-ismerőről van adat, akik az iszlám korai időszakában jelentősen hozzájárultak Mohamed cselekedeteinek és mondásainak megörökítéséhez s a vallásos ismeretek terjesztéséhez. cÁisa, Mohamed ifjú felesége például egymaga mintegy kétszáz hitelesített hagyományt mondott el a próféta követőinek. cAlí leszármazottai között is akadtak vallástudományhoz értő hölgyek, például Nafísza, aki al-Sáfící imám köréhez tartozott. Egyes mecsetekben nők is tartottak nyilvános előadásokat, mint például a bagdadi nagymecset női sejkje, Suhdá, akinek személyéről a muszlim évkönyvekben is olvashatunk, hasonlóan a tudós testületek (culemá) férfi tagjaihoz. Sok más nő is volt, akiknek tudásából férfiak is merítettek, például egy cUnaida nevű nő, aki köré mintegy 500 diákból álló tanulókör szerveződött.349 Több neves férfi is megemlékezett arról, hogy élete során több nőtől is tanult tudományos ismereteket.

A nők sebgyógyításban, orvoslásban, gyógyító anyagok készítésében való jártassága is széles körben elterjedt volt. A gyakori és igen véres, az iszlám hit védelme érdekében vívott harcok során a nők nagyon sokat fáradoztak a sebesült katonák ellátása és gyógyítása érdekében. A Mohamed seregei mellett komoly és fontos feladatokat ellátó nők érdemei a későbbi időkben sem merültek feledésbe, így – bár jelenlétük nem volt túlságosan gyakori – a muszlim társadalmakban a női orvosok és gyógyszerészek nem számítottak rendkívüli jelenségnek. Elsősorban természetesen a nőgyógyászati betegségek gyógyítására készítették fel egymást a nők, hiszen – vallásos előírásaik miatt – testüket nem láthatták idegen férfiak (orvosok sem).350

Több helyszínen a középkori muszlim nők a Korán-értelmező olvasmányokon, vallástudományon, jogi ismereteken és gyógyászaton kívül olyasmiket is tanultak, amiknek a gyakorlati életben is hasznát vették. Például költészetet, grammatikát, éneklést, zenét és szépírást, amelyek ismerete biztosította számukra a munkavállalás lehetőségét is. Az andalúziai városok középosztálybeli nőinek például elsősorban a kalligráfia művelése jelentett felemelkedést, dolgozhattak egy-egy uralkodó titkárnőjeként vagy könyvmásolóként. Córdobában mintegy 170 nő foglalkozott kalligráfiával a 10. század végén,351 legalábbis abban a kerületben, melyet Ibn Fajad krónikaíró megemlített.352 Kiváló költő- és írónők egész sorát is megemlíthetjük az iszlám valamennyi területén, akik műveikkel gyakran férfi pályatársaik fölé emelkedtek, s uralkodók, irodalmi szalonok kedvenc szereplői voltak. Andalúziában a legismertebb költőnők – több tucatnyi más tollforgató hölgy között – Walláda és Hafsza bint al-Rakunijja voltak. Költeményeik mellett e hölgyek zenei játékukkal és énektudásukkal is gyakran elbűvölték hallgatóikat. A muszlim énekesnők közül egy Dzsamíla nevű volt az egyik legkorábban ismertté vált művész. Ő nem csupán énekelt, hanem más férfiakat és nőket is tanított szép éneklésre, gyakran ő volt a nagyon népszerűnek számító dalversenyek bírája. Danánír hasonló tehetségű énekes hölgy volt, akiről al-Iszfahání azt írta, hogy készített egy, az éneklésről szóló könyvet.353 Az énekes és dalszerző hölgyek mellett magasszintű zenei nevelésben részesültek azok a lányok is, akik valamilyen hangszeren játszva kápráztatták el közönségüket. cUbaida al-Tamburijja például szépséges zenész volt, aki még nevét is hangszeréről vette.

Az Abbászida kalifátus korában különösen fontosnak tartották a rableányok nevelését, akiket kislány koruktól kezdve gazdag és művelt férfiak szórakoztatására készítettek elő, megtanították őket arra, hogy a tudományokat és művészeteket illetően leendő uruk méltó (beszélgető)partnerei legyenek. Az első rabnők Bizáncból és Perzsiából érkeztek Irakba, és olyan zenei-irodalmi műveltséget vittek magukkal az arabok közé, mely nagy hatással volt az ottani irodalmi kultúra kifejlődésére. A folklór, illetve a Biblia történetei elevenedtek meg ajkukon, és tehetséges zenészek készítették fel őket az éneklésre, a lantpengetésre. A tánc és ének mellett a legműveltebb rabnők perzsa és arab nyelvtant és irodalmat is tanultak, hogy elkerüljék a hibás szófordulatokat, és hogy megértsék és helyesen közvetítsék az archaikus költeményeket.354 A 11. században egy keresztény orvos a lánynevelésről írott útmutatójában azt tanácsolta, hogy ha valaki megfelelően képzett rabnőt akar nevelni, akkor ő maga gondoskodjon róla, gyermekkorától kezdve. Válasszon egy kilenc év körüli berber kislányt, akit aztán neveltessen 3 éven át Mekkában vagy Medinában. Amikor a lány felcseperedik, küldje Mezopotámiába, hogy megismerkedjen a tudományokkal. A korabeli szerző szerint így a felnőtté érő rabnő egyesíti majd magában a medinai huncutságot, a mekkai édességet és a mezopotámiai jólneveltséget.355 A rabnők neveltetésére vonatkozóan több más forrást is idézhetünk, például Anísz al-Dzsalísz történetét az Ezeregyéjszaka meséiből. A lányt „tízezer dínárra tartották, de a gazdája esküdözött, hogy a tízezer dínárból nem futja a csirkék ára, amiket megevett, az italokra és a díszköntösökre, amiket tanítómestereinek adományozott, ugyanis tanult szépírást, grammatikát, Korán-magyarázatot, elsajátította a jog-, a vallás- és az orvostudomány, valamint az időszámítás alapjait, és tud különféle hangszereken játszani.”356 Más, magas műveltségű rablányokról is megőrződtek emlékek e mesés történetek között. cUmar ibn al-Nucmán király például Sárkán királynak a mese szerint ezt írta egy levelében: „...a bizánciak földjéről érkezett hozzánk egy jámbor öregasszony, s véle öt gömbölyű keblű szűz rablány, kik minden tudománynak, szép műveltségnek, s a bölcselet mindazon ágazatainak birtokában vannak, amit csak az embernek ismernie kell, szavam erőtlen ahhoz, hogy eme öregasszonyt és társnőit leírjam, minthogy tárházai ők a különféle tudományoknak, az erénynek és a bölcsességnek. Mihelyt megpillantottam, megszerettem őket, s azt kívánom, hogy palotámban legyenek, s a birtokomba kerüljenek, mert nincs hozzájuk fogható más birodalomban. Megkérdeztem az öregasszonyt az áruk felől, s ő azt felelte, hogy nem adja őket alább, mint Damaszkusz adójáért. Allahra, ezt én nem sokallom őérettük, hisz egy is megéri közülük az egész összeget...”357

Több jól képzett rabnőt ismer a történelem, akik vezírek és uralkodók szolgálatában állva éleselméjűségben, művészi előadásmódban messze túltettek a környezetükben élő férfiakon. E képzett nők tucatjai emelkedtek magas udvari pozíciókba és váltak gyakorta szülőanyjává későbbi neves férfiúknak.

A forrásokból tehát megállapítható, hogy a középkorban számos olyan muszlim nő is élt a vastag falak és berácsozott ablaknyílások mögött, akik magasszintű műveltségre tettek szert. Az érzékeny lélekről és kifinomult irodalmi ismeretekről valló költemények, a vallásos műveket magyarázó, az éneklő, lantot pengető és táncot lejtő nők múltba vesző képe és a korabeli kalligráfusnők írásainak szépsége a mai kutatót is ámulatba ejti. A muszlim világ jeles városainak fénykorában a művelt nők voltak a palotakertek legszebb virágai.358

MUSZLIM NEVELÉSFILOZÓFIA

Nevelés és vallás

A középkor századaiban számos olyan muszlim, illetve arab nyelven író más tudós élt, aki – egyes művei részeként vagy önálló írásban – nevelésfilozófiai gondolatait is összefoglalta. Az iszlám nevelésfilozófiájának alaptétele az a gondolat, hogy a nevelés elválaszthatatlan a vallástól, a nevelés tulajdonképpeni célja a hívő muszlimmá válás. Mindenféle ismeretszerzés a vallásos életvitel kialakítását és megerosítését, a muszlim közösségbe való beilleszkedést, a muszlim hit továbbadását és védelmezését, illetve a túlvilági életre való felkészülést célozza. Tudatlan ember nem lehet igazi muszlim, s aki nem ismeri meg az Allah által teremtett világot, az az iszlám követői szerint sohasem értheti meg és érezheti át az isteni teremtés nagyszerűségét és hatalmasságát. A tudás keresése és átadása egyszersmind az iszlám tanítások közvetítése és éltetése miatt is lényeges volt.

Az iszlám világában a nevelés alapját már a vallás kialakulása óta meghatározza az a hit, hogy a Korán valóban Allah kinyilatkoztatása, melyet utolsó prófétája, Mohamed révén küldött el az emberekhez. Ez, a muszlim vallás legfőbb tanítása egyben a nevelés tartalmát is meghatározza, ami a vallásos ismereteken kívül morális, politikai, gazdasági, egészségtani és egyéb tudnivalókat, életvezetési elveket is magába foglal. Ez a tartalom tehát a hívők szerint isteni eredetű.

Mohamedet az iszlám világában máig a legfőbb tanítónak tartják. Követői a kalifák és a vallástudók, akik a vallásos törvények (sarcía) és a vallásos tanítások (cilm) őrzői.359 Miként sok szerző írta, s fentebb könyvünkben is kifejtettük, az iszlám világában az első évszázadokban főként szóbeli ismeretátadás létezett, és igen sok muszlim érezte kötelességének az isteni igazságok keresését, azok tanítását és tanulását. A legfontosabb (nevelés)filozófiai alapelv ebben a korszakban az volt, hogy minden hívőnek vallásos kötelessége tudása gyarapítása és átadása, és ezzel a tevékenységgel mindenkinek csakis az lehetett a célja, hogy Allah kedvében járjon és a muszlim hitet erősítse. Ebből következett, hogy a tanítás spontán mozgalom volt, a tanító és a tanuló személyek nem reméltek anyagi hasznot buzgólkodásukért, sem egyéb evilági elismerést.

A nevelés szervezettsége, az oktatásba való állami beavatkozás a 9-10. századtól kezdve aztán jelentősen módosította az első idők alapelveit. Az egyik igen lényeges változás – mely összefüggött a különböző vallásjogi iskolák, törvényhozó csoportok kialakulásával, gyakran markánsan elkülöníthető véleménykülönbségével – abban állt, hogy tartalmi értelemben jelentős szelektálás ment végbe az oktatott tananyagok, tudományterületek között. Azokat a tudományokat, amelyek közvetlen vagy közvetett módon hozzájárultak a vallásos tanítások alátámasztásához, a muszlim életvitel megtámogatásához, kiemelten kezelték s magas szinten művelték. Így például jelentős eredményeket értek el a csillagászat, orvostudomány és nyelvészet területén. Bizonyos ismereteket azonban száműztek a muszlim tudományosságból, ha azok nem illeszkedtek a vallásos tanításokhoz, például a „tiszta” filozófiát.360

Mindez a folyamat szorosan összefüggött a muszlim neveléstörténetben végbemenő másik jelenséggel: az oktatási intézményrendszer kialakulása és megszilárdulása, a tanítói és tanári tevékenység szakmává válása a nevelés-oktatás ellenőrzését, szabadságának korlátozását hozta magával. A tanárok például jobb gazdasági helyzetbe kerültek meghatározott fizetségük által, ám díjazásuk, illetve a munkálkodásukhoz szükséges képesítő bizonyítvány csak akkor illette meg őket, ha állami elvárások szerint tanítottak. Ez pedig nem jelentett mást, mint azt, hogy az egy-egy uralkodó által támogatott vallásjogi iskola útmutatásait, választott tudás-tartalmait közvetíthették.

Muszlim nézetek a tudás, a tanulás fontosságáról

Egy muszlim mondás szerint az emberek kétfélék: olyanok, akik tanulnak, s olyanok, akik tudnak. Akik e két csoport egyikébe sem tartoznak, azok mihaszna férgek. Az iszlámban a kezdeti időszaktól fogva nagyra értékelték a tudást, s a tanulás alapját a mohamedi tanítás jelentette. A Korán és a hadísz számos részlete szól a tudás keresésének fontosságáról, a nevelés jelentőségéről, melyben a muszlimok a hitbeli elmélyülés, Allah követésének igazi zálogát látják. Az alábbi idézetekkel az ifjabb és idősebb diákok nap mint nap szembesültek szent könyvüket olvasván, s ezek nyomán érthetővé válik tanulási vágyuk és odaadásuk a tudás keresését illetően. „Allah (...) több fokkal emelje magasabbra azokat, akik hisznek, és akiknek tudás adatott” (Korán 58:11); „...mondd: »Uram! Gyarapíts engem tudásban!«” (Korán 20:114), és „Allah annak adja a bölcsességet, akinek akarja. Akinek pedig bölcsesség adatik, annak nagy jó adatott.” (Korán 2:269)

A művelt emberek felmagasztalása, a tanulásra buzdító gondolatok nem hiányoznak a hagyományok közül sem. A művelt embereket a hadíszok a próféta örököseinek tekintik, ők alkotják – az iszlám hitének védelmezése okán katonáskodó személyek mellett – a próféták után következő csoportot. Az egyik hadísz szerint az utolsó ítélet napján a diákok tintája épp annyit ér majd az emberi életutak mérlegelésekor, mint a hit mártírjainak kiontott vére. A bölcsességet többre értékelték a muszlimok, mint a vagyont és dicsőséget, a hagyományok szerint a tudás az egyetlen olyan dolog, ami a szolgát is királlyá teheti.361

Számtalan arab nyelvű mű korabeli szerzője tette magáévá ezeket a vallásos tanításokból megismert gondolatokat. Történetekkel alátámasztott példázatok, érdekesen megfogalmazott paradoxonok, közmondások és míves költemények népszerűsítették a tanulást, magát a bölcsességet. Gyakori volt e szövegekben a tudás és a vagyon összevetése, szembeállítása – mindig az előbbi javára. Az Ibn cAbd Rabbihi által megfogalmazott kívánság sokak tetszésével találkozott: „A tudás legyen gazdagságod, a nevelés a te díszed!” cAlí ibn Abí Tálib azt a tanácsot hagyta hátra, hogy azért kell tanulni, mert a tanulás növeli a gazdagságot, s míg a vagyont folyton őrizni kell, a tudás megvédelmezi az embert, s a vagyon egyre fogy, ha elpocsékolják, a tudás viszont mind jobban nő, ha szétosztják. Musz’ab ibn al-Zubajr fiai kérdésére válaszolva hasonlóan fogalmazott: „A tudás birtoklása ékesség, ha gazdagok vagytok, és a vagyon forrása, hogyha szegények.”362 Az Ezeregyéjszaka meséiben is gyakran találkozhatunk ennek a gondolatnak az irodalmi megfogalmazásával, például így: „Azt mondják, nincs nagyobb vagyon az értelemnél, s nincs olyan értelem, mint a körültekintő erély és állhatatosság; nincs olyan állhatatosság, mint az istenfélelem, nincs olyan Allahhoz való közelség, mint a szép jellem, nincs oly mérték, mint a pallérozottság, nincs oly haszon, mint az isteni áldás, nincs oly kezeskedés, mint a jámbor munkálkodás, nincs oly nyereség, mint Allah jutalma, nincs oly jámborság, mint a szunna tilalmai előtt való megállás; nincs oly tudomány, mint az elmélkedés, nincs oly istenszolgálat, mint parancsolatjainak betartása, nincs oly hit, mint a szerénység; nincs oly nemes leszármazás, mint az alázat; nincs oly becsület, mint a tudás...” és „A finom műveltség fejezete a legtágasabb tér, minden tökély belefér.”363

Érzékletesen és frappánsan fejezi ki az életen át való tanulás igenlését az cAbd Allah ibn al-Mubárak által megfogalmazott válasz, melyet arra a kérdésre adott, hogy mit tenne, ha tudná, hogy a következő éjjelen eljön érte a halál: „Azonnal mennék tanulni!”364 Ez a gondolat, mely a középkori muszlimokra oly jellemző volt, több más forrásban is olvasható. Jáqút a híres utazóról és tudósról, al-Birúníról jegyezte fel azt, hogy élete legutolsó pillanataiban is tudományos (jogi) kérdéseken töprengett. „Elmentem [t. i. cIszá al-Walwadzsi] al-Birúníhoz, de már akkor küszködött magával, keblét fojtogatta a haláltusa, és a következőt kérdezte tőlem: »Hogyan magyaráztad nekem egyszer az anyai nagyanyáktól származó örökség kiszámítását?« Erre azt feleltem neki megnyugtatásul: »Most, ebben az állapotban érdekel ez téged?« »Ó, barátom, elbúcsúzom a világtól, és jobb, ha ismerem ezt a kérdést.« Erre újból megmagyaráztam neki, ő emlékezetébe véste. Azután eltávoztam tőle, de alig értem ki az útra, hallottam a nagy kiáltást, ami a halált jelentette.”365

A tudás fontosságáról, keresésének útjáról nem csupán a Koránban és a hagyományokban olvasható számos részlet. Szinte egyetlen tudományos könyv sem íródott úgy a középkori iszlám világában, hogy szerzője ne tért volna ki erre a kérdésre. Rendszerezett, a muszlim nevelés filozófiáját, illetve napi gyakorlatát leíró művek azonban csak a 9. századtól íródtak, s ez a tény szerves kapcsolatba hozható az oktatási intézményrendszer kiépülésével. Bár ez az európai szakirodalomban igen kevéssé feltárt téma, mégis hangsúlyozni kell, hogy a muszlim világban éppúgy, mint kontinensünkön, sokan, sokféle írásukban foglalkoztak nevelési kérdésekkel. E vallás követői körében is feltűnő az a műfaji sokszínűség, ami a részben vagy egészében pedagógiai tárgyú műveket jellemezte. Tudományos igénnyel írott értekezések (pl.: al-Zarnúdzsí, Ibn Khaldún) éppúgy szerepelnek a palettán, mint utópisztikus (nevelés)filozófiai művek (pl.: Ibn Tufajl) vagy verses formában összefoglalt leírások. Igen gazdag tehát az arab nyelvű pedagógiai szakirodalom, amelynek mindezidáig csak elenyésző töredéke olvasható magyar nyelven. Ugyanakkor tapasztalható benne bizonyos gondolatok állandó, évszázadokon át való ismételgetése. Ez a hagyományok esetében természetesnek vehető, míg egyes – bizonyos orvosi művekből vett – téves ismeretek esetében zavaró (például: a nyálképződés és a tanulási előmenetel összefüggésének fejtegetése al-Zarnúdzsí művében).

Korai pedagógiai gondolkodók

A muszlim pedagógia klasszikusainak munkái, illetve azokra való utalások szép számmal maradtak az utókorra. Ezek tartalmának, hatásának vizsgálata azonban mindmáig szinte egyáltalán nem képezte nyugati neveléstörténeti vizsgálódások tárgyát, jóllehet mai tudásunk szerint több százas nagyságrendű olyan muszlim mű keletkezett a középkorban, mely részben vagy egészében pedagógiai tárgyú.366

Az első pedagógiai gondolkodók közül való a muszlimok körében az iraki al-Dzsáhiz (780-869). Ő például különösen sokat foglalkozott a tanárok munkájával, több művében is részletesen jellemezte a tanártípusokat.367 Ibn Szahnún, a tuniszi születésű szerző szintén a tanárokról írt egy rövid művet. Ebben hosszasan értekezett arról, miként kell tanítania a tanárnak a Koránt és annak segédtudományait; hogy milyen fizetség jár neki a szülőktől, és arról, hogy hogyan kell megállapodni az apával. A szerző részletezte a testi büntetés különböző módozatait, kiemelve azok szoros összefüggését a diák életkorával és az elkövetett vétség súlyosságával, és hangsúlyozta az irgalmas és könyörületes, következetes bánásmódot. A mű – hasonlóan több más ilyen témájú munkához – úgy került megírásra, hogy szerzője minden kijelentését igyekezett alátámasztani azzal, hogy feltüntette, ki kitől hallotta vagy tanulta a műben leírt gondolatokat. Segítségével így felgöngyölhető az iszlám világán belül létező tanítványi láncolat egyik fonala, a hagyományok átadásának módja.

Ezek a legelső muszlim értekezések valójában nem tekinthetőek nevelésfilozófiai műveknek, bár több ponton szerepel bennük az iszlám vallásra alapozott edukáció jellemzése. Az arabok körében már a 8. századtól kezdve megjelentek viszont alapos, az uralkodók neveléséhez szánt pedagógiai-erkölcstani útmutatók (királytükrök). Sőt, hasonló műfajú könyveket már a Szászánida Perzsiában is készítettek a királyok, hogy fiúgyermekeiket felkészítsék az uralkodásra. Ezekben a nevelési kérdések mellett mindig helyet kapott az uralkodói magatartás taglalása is. Széles körben ismert volt például Ardeshir király Sápúr nevű fiához intézett tanács-gyűjteménye, amelynek részletei Firdauszí jeles irodalmi művében is visszaköszönnek. A középkorból több muszlim királytükör is fennmaradt, például az a könyv, amelyet Amir Kajkawusz Ibn Iszkandar Ibn Ghabusz Ibn Ziar, Tabarisztán368 uralkodója (1049-69) írt élete végén, 63 évesen, fiának, Gilán-Shah-nak, „Ghabusz Könyve” (Ghabus-Náma) címmel. A helyes és illendő emberi viselkedés taglalása mellett ez a mű szólt a kormányzás problémáiról, a barátság és szerelem sajátosságairól, a gazdagságról és jólétről, a házasságról és a családi életről, a nevelés tartalmi kérdéseiről, a szakmai jellegű ismeretekről és számos egyéb témáról. Az ókori Indiából származó, arabra is átültetett és nagy népszerűséget megért Kalíla és Dimna című mesegyűjteményt szintén úgy tartották számon, mint a jó kormányzásra tanító munkát.369

Hasonló művet írt idős korában, 1092-ben a fentebb már említett neves iskolaszervező, Nizám al-Mulk, „A kormányzás könyve” (Szijaszat-Náma) címmel. A mű „Királyok erkölcsei” (Szajr al-Mulúk) elnevezéssel is ismert volt a középkorban. Az öt nagy fejezetből álló munka Málik Sah felkérésére íródott. A kötet tulajdonképpen politikai és nevelési tanácsok gyűjteménye, melyről meg kell jegyezni, hogy a benne szereplő történelmi adatok egy része pontatlan, és részrehajlás figyelhető meg benne a szunnita tanítások javára.370

Mohamed fellépését követően több, mint 400 évvel később jelent meg egy, mintegy 50 különálló értekezést tartalmazó mű egy olyan tudós társaság tagjainak tollából (Ikhwán al-Szafá), akik kifejtették, hogy a tudás végcélja az, hogy létrejöjjön egy jobb (utópisztikus) társadalom, amelyben a közösség vezetői a legműveltebb emberek.371

Al-Ghazzálí pedagógiája

Muszlim misztikusok és vallásbölcselők tollából is sok egyéb olyan mű született a középkor során, melyben érintőlegesen szó esik a nevelésről, ám rendszerező nevelésfilozófiai mű a 11-12. század fordulójáig nem íródott. Al-Ghazzálí volt az a polihisztor, a bagdadi Nizámijja iskola vezetője, aki több művében részletesen foglalkozott a pedagógiával is, például „A hittudományok felélesztése” (Ihjá culúm al-dín) címűben, vagy híres tudományrendszerező munkájában, a „Bevezetés a tudományokba” (Fátihat al-culúm) címűben. E művében célkitűzése szerint azért foglalta össze a tudományok rendszerét, hogy a felállított hierarchia segítségével hasznosabban és jobban tervezhető legyen a tanulás, melynek végcélja az erkölcsi tökéletesedés, mely erkölcsös és tudós ember kialakulásához vezet ebben az életben, és Allahhoz hasonlatossá tesz a túlvilágon.372 Ő is hirdette, hogy Allah megismerésének és szeretetének útját csakis a tudás nyithatja meg, ezért ez minden hívő kötelessége. Ha a tanár más célból lát a tanításnak, és ha a diák törekvései hamisak, akkor maga a tudományos cselekvés is álságossá, az isteni törvények szempontjából feleslegessé és múlékonnyá válik. Két legfőbb veszélyként említette művében a tanítás piacosodását, a „piaci szellem” megjelenését az oktatásban, illetve a disputák bizonyos fajtáinak káros mivoltát (például azt a szituációt, amikor a vitatkozók nem képesek uralkodni magukon, és józanságukat elveszítve, emberi mivoltukból kivetkőzve vitatkoznak).373

Műveiben kiemelte a tanár és diák közötti jó kapcsolat fontosságát, azt, hogy a tanár mindenkor bánjon szeretettel, kedvesen tanítványaival, viselkedjen velük becsületes és tisztelettudó módon. Ugyanakkor azt is kiemelte, hogy a diákok hibáit minduntalan javítgatni kell, hol intésekkel, hol pedig dicséretekkel a helyzettől függően, a veszekedést viszont kerülendőnek vélte. A nevelés eredményességének alapját abban látta, hogy a gyermeket távol kell tartani a rossz társaságtól. Lényegesnek tartotta megemlíteni, hogy egyetlen tanár se szidalmazza soha más tanártársait a diákok előtt! Kiemelte, mennyire fontos a tanár példamutató magatartása, hiszen „tettei megcáfolhatják szavait”.

Bár al-Ghazzálí pedagógiai rendszerében a tanár fontos és nélkülözhetetlen segítője a tanulásnak, e misztikus szerző nagy hangsúlyt fektetett a diák helyes magatartásának jellemzésére. Hangsúlyozta, hogy a tanulás maga egy muszlim diák esetében vallásos aktus, és ennek szellemében kell viselkednie. Aláhúzta a személyes erőfeszítések fontosságát és az abbéli igyekezetet, hogy a diák minél több tudományágban járatos legyen. Az isteni megvilágosodáshoz azonban al-Ghazzálí szerint nagy szükség van a meditációkra, az elgondolkodásra, ezért jobb, ha a diák tanulmányai idejére elkülönül a világi és családi kötődésektől, és a mindennapi élet zajától és zavaró körülményeitől távol jámbor, ájtatos életet él, különböző tanulmányokkal kiegészítve.374

Al-Ghazzálí szerint az elsajátított tudással ugyanazt teheti az ember, mint a vagyonnal: először is meg kell szereznie, utána gondoskodnia kell a megőrzéséről, s költekezhet belőle, áldásait magára, illetve embertársaira fordítva. Az első állapotban vannak a diákok (gazdasági értelemben vett „társaik” a szegények), azután következnek a tudósok („társaik” a gazdagok). Ám al-Ghazzálí önző tudósnak tartotta azt, aki tudását megtartja magának, és legnemesebb, legnagylelkűbb szerinte az a bölcs (az a nagylelkűen adakozó gazdag), aki életét és kincsét (tudását, illetve vagyonát) mások boldogulásának szenteli.375

A több, mint 70 könyvet megalkotó neves tudós számos további műve is tartalmaz nevelésfilozófiai, etikai részleteket, mint például „A kormányzás szabályai” (Mízán al-cAmal). Al-Ghazzálí gondolatait halála után mintegy 400 esztendőn keresztül ismételgették a muszlim világ pedagógiai gondolkodói, alig hozzátéve valamit az írásaihoz. Számos, bár gyakran igencsak lapos, rövid könyvecske keletkezett ugyanebben az időszakban, de tartalmi értelemben vajmi kevés újdonság olvasható ki belőlük.

Al-Zarnúdzsí módszertani könyve

Mindez annak a Burhán al-Dín al-Zarnúdzsínak a könyvéről is elmondható, aki 1203-ban igen hangzatos címmel készítette el pedagógiai értekezését: „A diák nevelése – A tanulás módszerei” (Taclím al-Mutacallim Taríq al-Tacallum). A szerző életéről igen keveset tudunk, csupán annyi bizonyos, hogy a 12-13. század fordulóján élt, és a hanafita jogi iskola követőjeként jogtudománnyal foglalkozott. Ez a műve hihetetlen népszerűséget ért el – nem csak a középkori muszlim, hanem a 19-20. századi keresztény világban is. A könyv titka nyelvezetében, élvezetes és választékos stílusában rejlik. Az egyszerű, közérthető nyelven íródott pedagógiai értekezés diákok számára kíván elméleti és gyakorlati útmutatást adni a tanuláshoz. Szerzője – számos elődjéhez hasonlóan – pontosan feltüntette, hogy az általa idézett gondolatok kitől származnak. Valamennyi, a műben tárgyalt szűkebb és tágabb témaköréhez versek, anekdoták, közmondások tucatjait gyűjtötte csokorba, hogy mondanivalóját alátámassza, illetve korábban élt neves szerzők műveiből vett részletekkel hitelesítse. Így az olvasmány nem csupán érdekes, hanem hihető is olvasója számára. Ha erre módja nyílott, al-Zarnúdzsí összevetette az egymással ellentétes véleményeket is, jelezve kétségeit, ha nem értett egyet bizonyos gondolatok tolmácsolóival. A kiválóan szerkesztett, arányos fejezetekből álló munka legnagyobb érdeme talán az, hogy bölcs és fontos, vallásokon és kultúrákon, időn és téren átívelő fejtegetéseket tartalmaz a tudás, a bölcsesség elérése kapcsán. Világosan kifejti a szerző, hogy a tanulás az egyetlen olyan eszköz az ember kezében, mely származásától és szerencséjétől, vagyoni helyzetétől és lakóhelyétől függetlenül felemelheti, és elvezetheti Istenhez.

Művének születése kapcsán az elemzők úgy vélik, hogy al-Zarnúdzsí nagyon sok olyan diákot látott maga körül, akik ugyan jelentős erőfeszítéseket tettek tudományos előmenetelük érdekében, tanulásra fordított munkájuk azonban mégsem hozott igazi sikereket és eredményt. A szerző szerint mindennek elsősorban az volt az oka, hogy a nehézségek láttán hamar felhagytak kitűzött céljaik teljesítésével. Ennek hátterében szerinte az áll, hogy nem ismerték a helyes tanulási módszereket, vagy ha ismerték is azokat, nem voltak elég szorgalmasak, kitartóak, vagy elvesztegették az idejüket. A középkori muszlim gondolkodó tehát jól érzékelhetően a modernkori studiológia egyik korai előfutára volt, aki – bizonyos tévedései ellenére – komoly pszichológiai és pedagógiai ismeretekről adott számot ebben a könyvben.376

A 13 alfejezetre bontott mű nem minden részletében tekinthető kifejezetten pedagógiai forrásnak. Egyes részei (pl. a 2., 7., 9. és 13. alfejezet) a muszlim valláshoz kapcsolódó rítusok, kötelezettségek és előírások taglalásával foglalkoznak. Más fejezetek (pl. a 3., 6., 10., 12.) viszont kifejezetten az ismeretek megszerzésének különböző módszereiről szólnak. A többi fejezet fókuszában is a tanulás és gondolkodás műveleteinek leírása áll. (Ki kell emelnünk, hogy al-Zarnúdzsínál a „tudás” szinte kizárólag a verbálisan átadható ismeretekre épül.)

A tananyag kiválasztása és elrendezése fontos részét képezi a műnek, al-Zarnúdzsí szerint a jogtudománnyal és az orvoslással, illetve az ezeket kommentáló „segédtudományokkal” kell foglalkozniuk a diákoknak. A (vallás)jog ismerete szerinte az élet minden pillanatában fontos az ember számára, hasonlata szerint épp annyira létszükséglet, mint például az étel. Az orvostudomány eredményeinek ismerete viszont csak bizonyos esetekben hasznosítható. Egyes gondolatai okán al-Zarnúdzsíról elmondható, hogy sok tekintetben rokonítható a nála jóval később élt európai pedagógiai-filozófiai gondolkodókkal, például Montaigne-nyel, Locke-kal. Az arab gondolkodó nagyon lényegesnek tartotta például az eredményes tanulás és boldog élet szempontjából azt, hogy mindenki azzal a tudománnyal foglalkozzon, ami számára hasznos, amihez kedvet, hajlandóságot érez. Inkább a megértést, mint a magolást és vak elfogadást tartotta fontosnak. Azt is sugallta, hogy a diákot nem szabad túlterhelni, helyesen kell megválasztani a tanulás, ismétlés és pihenés arányát és időpontját. Bár ő is leszögezte, hogy az ember a bölcsőtől a sírig tanul, azt is kiemelte, hogy vannak olyan életkori szakaszok, amelyek különösen alkalmasak az ismeretszerzésre. Kiemelkedő helyen említette a kamaszkor előtti időszakot, amikor a gyermekek természetes kíváncsisága jelentős hajtóerő a tanulásban.

Ibn Tufajl, az „arab Rousseau”

Nem csupán al-Ghazzálí vagy al-Zarnúdzsí gondolatainak ismétlődését láthatjuk a kora újkori és modernkori Európában, ha a pedagógiai filozófia forrásait áttekintjük. Rousseau gondolatainak korai kifejtőjét is felfedezhetjük a középkori muszlim világban. Ha precízen akarunk fogalmazni, akkor – alcímünkkel ellentétben – tulajdonképpen Rousseau-t nevezhetnénk „svájci Ibn Tufajl”-nak. Ibn Tufajl a 12. század kiemelkedő arab filozófusa volt, aki jelentős hatást gyakorolt a hispániai-arab, majd szélesebb értelemben az európai gondolkodásra. Európában „Az autodidakta filozófus”, hazánkban „A természetes ember” címmel emlegetett, illetve kiadott utópisztikus műve fontos művelődés- és neveléstörténeti forrás, amelyben az ember természetes nevelődéséről írt.377

A Guadixban (Granada mellett) született tudós, Ibn Tufajl (megh. 1185) arra a kérdésre kereste a választ, hogy hogyan juthat el a világ megismeréséhez, az Allahhal való szellemi egyesüléshez az ember, ha egy lakatlan szigeten, állatok között nő fel. Valójában annak megválaszolásával próbálkozott ebben az utópisztikus műben, hogy a hit vagy a tudás az előbbrevaló, melyik segíti jobban a megismerést. A szerző Avempace-hez és Averroës-hez hasonlóan az Almohádák udvari orvosaként tevékenykedett, és így módja nyílott különböző természettudományos (orvosi) kísérletek elvégzésére is, melyek eredményeit beépítette művébe. Pedagógiai regénye így legalább annyira orvosi, fizikai és vallástudományi munka, mint nevelési tárgyú. A mű tulajdonképpen egy fiúnak, Hajj Ibn Jakzán-nak a története, aki az Indiai-óceán egy lakatlan szigetén nő fel. A főhős neve „beszélő név”: Eleven, Éber fia („Eleven” a fiú, vagyis az ember maga, „Éber” pedig az Isten, tehát maga Allah). A szerző ezzel a névvel is kifejezte azt a gondolatát, mely a regény egészében jelen van: az emberi lélek része a világléleknek, magának az istenségnek.

Ibn Tufajl – saját bevallása szerint – azért írta meg művét (mely Ibn Szína „Keleti bölcsesség” című művének mintájára egy ember fejlődését vázolja, és amely támaszkodik Ibn Báddzsá /Avempace/ „Magános ember vezetése” című művére), hogy megossza olvasóival a bölcsesség elérésére vonatkozó azon titkokat és misztériumokat, amelyeket ő maga ismert, és amelyeket már évszázadokkal korábban nagyra becsültek a tudósok. Az arab filozófus műve tehát az ember tökéletesedésének útjáról szól, a szerző pedagógiai gondolkodása az emberről vallott felfogásának kifejeződése. Szerinte az ember olyan teremtmény, aki Allah felé tart, a tanulás, a megismerés célja az istenséggel való misztikus egyesülés. Ez a pedagógia tulajdonképpen az emberi akarat erőfeszítéseiről szól, az állhatatos tanulásról, az aszkétikus harcról, az érzéki és szellemi megismerés tökéletesedéséről, a végső Igazság eléréséről.378

A főhős értelmi fejlődése a már Arisztotelésznél is jól ismert, és a középkori arab filozófusok által is kedvelt és gyakran emlegetett 7 éves időszakok szerint került kifejtésre. Ibn Tufajl ismerte a megismerés négy fokozatára (4 x 7 év) vonatkozó, al-Ghazzálí által leírt jellemzést. Eszerint az első hét év az érzéki szemlélet, a következő az értelemszerű megismerés, az azt követő a gondolkozó ész, az utolsó pedig az átélés, az intuíció korszaka. (A középkori bölcselők egészen Nicolaus Cusanus-ig (1401-1464) ezt a szakaszolást használták.) A regény azonban nem csupán Hajj 28 éves koráig kíséri nyomon fejlődését, utána többször is szóba kerül a hét éves ciklusok említése (például amikor a férfi 50 éves, a regényben az áll, hogy a 7. hét évén is túl volt...).

A műben a kisfiú, Hajj, a kognitív megismerés különböző fokozatain megy át. Csecsemokorában egy gazella gondozza és szoptatja, 2 éves kora után megtanul járni, és mindenhová követi „pótmamáját”. Kisgyerekként megismeri a körülötte lévő növényeket és állatokat, és megfigyeli azok jellemző tulajdonságait. Rádöbben saját védtelenségére a szarvakkal, karmokkal és patákkal szemben, és úgy ítéli meg gyengeségét, mint valamilyen testi fogyatékosságot. 7 éves korára azonban levelekből és botokból eszközöket készít magának, és rájön arra, hogy milyen ügyesen tudja használni a kezét. Amikor idáig jut a fejlődésben, megbetegszik a gazella, és Hajj minden igyekezete ellenére „pótmamája” elpusztul. Érdekes leírás a műben az a rész, amikor a fiú a halál kiváltó okát keresi a gazella testén. Ibn Tufajl ennél a résznél kimerítő anatómiai leírást ad a belső szervek, különösen a szív működéséről, ami mutatja, hogy járatos volt a boncolásokban, melyeket orvosként valószínűleg többször is végzett. A főhős, Hajj, miután megfigyeléseket tett a szív és a vér tulajdonságaira és funkciójára vonatkozóan, megállapítja, hogy nem a test a fontos az élet szempontjából, hanem valami más, ami a halál beálltával távozik a szervezetből, és az ember biológiai valósága csak eszköz.

A mű további részeiben Hajj eljutott a lélek fogalmáig, és megállapításokat tett az idegrendszer működésével kapcsolatosan. A világ megfigyelése során az empirikus és technikai jellegű megismerésen át a spekulatív megismerésig ért; fizikai, matematikai és metafizikai részeket iktatott itt művébe a szerző. Az episztolában megjelennek a szabadesés, a hőtan, a halmazállapotváltozás korabeli arab leírásai, érthető és élvezetes stílusban. Hajj a különböző természeti jelenségeket vizsgálva végül is arra a következtetésre jutott, hogy minden történés mögött kell, hogy legyen valamilyen kiváltó ok, és minden formának van teremtője. Ibn Tufajl szerint a világ mozgása öröknek tételezhető, mivel sohasem létezett az a nyugalmi állapot, amelyből az egész mozgás kiindult. A mozgás mögött álló „hajtóerő” azonban szükségképpen végtelen, és nem testben lakozik, testi minőségekkel nem is lehet felfogni vagy megközelíteni. A műben tehát Hajj így jutott el a körülötte lévő dolgok megismerésétől a misztikus Isten-felfogásig 35 éves korára. A könyv ezen részénél Ibn Tufajl egy, a hitből kiinduló személy, Aszál nézeteivel ütköztette a megismerés útján megvilágosodó Hajj gondolkodását. A mű pedagógiai üzenete abban áll, hogy bármelyik utat választja is az ember a kettő közül, eljuthat az Igazsághoz. Aszál szembesítette a regény főhősét azzal a problémával, hogy az emberek többsége oktalan, hitetlen, nem keresi és nem járja a megismerés útjait, csak az anyagi világ dolgai iránt érdeklődik. Hajj arra is ráébredt érett férfiként, hogy a Legfelsőbbel való egyesülést az ember egyedül élheti meg, a szívében, ezért nagyon nehéz mindezt mások számára szavakkal kifejezni.

A mű szerzője nem becsülte le a társadalmi ember dimenzióját, az ember közösségi nevelését, inkább arról van szó, hogy az arab misztikusokhoz és aszkétákhoz hasonlóan ő is azt vallotta, hogy az ember születésétől fogva rendelkezik olyan szűrővel és képességgel, „amely a lélek spontán hajlama, amely anélkül, hogy szüksége volna tanárra, elvezet a Tárgyhoz, hacsak nem térítik el a szülői és tanári útmutatások”. Ibn Tufajl szerint tehát az ember jelentős fejlődésen megy át élete során, egyes fejlődéslélektani szakaszaiban más és más módon reflektál a világ dolgaira. Ibn Tufajl szerint az ember testi és lelki kiteljesedése lehetséges, és élete értelme szempontjából elengedhetetlen. Ez az avicennai gondolatokból ihletet merítő utópia nagy hatással volt több arab és európai gondolkodóra. Dualista felfogása például (vagyis az, hogy a lélek halhatatlansága mellett az anyag örökkévalóságát is elképzelhetőnek tartotta) hatott Ibn Rusdra. A 17. században Európa is felfedezte művét, 1671-ben Edward Pococke latin fordításban adta közre, és hamarosan készült angol és német nyelvű változat is. Egyes feltevések szerint ebből a műből vette alapötletét Defoe a „Robinson Crusoe” megírásakor.

Ibn Khaldún a nevelésről

A muszlim gondolkodástörténet óriása, Ibn Khaldún volt az, aki a 15. században újabb lökést adott a muszlim nevelésfilozófiának is, miközben történetfilozófiai elmélkedést folytatott. Alapvetése, mely szerint az ember társas lény, a nevelésről vallott felfogását is meghatározta: szerinte a tanulás folyamatát alapvetően befolyásolja az az anyagi, szellemi és lelki közeg, amelyben a tanuló ember él. Nevelésfilozófiája – elődeihez hasonlóan – a muszlim vallásfilozófián alapul, vagyis hirdette, hogy az ember ismeretszerzésének célja a próféta által közvetített isteni gondolatok befogadása és az azoknak való engedelmeskedés, az evilági és a túlvilági boldogság elérése.

Művében a világról való ismeretszerzés több fajtáját különböztette meg. Ennek legalacsonyabb szintje szerinte az érzékelés útján történő tapasztalatszerzés, mely nem csupán az emberre, hanem más élőlényekre is jellemző. „Az élőlények arról, ami lényegükön kívül van, tudomást szerezhetnek a külső érzékszervek révén, amikkel Allah ruházta fel őket: így a hallással, a látással, a szaglással, az ízleléssel és az érintéssel.”379 Az embernek azonban gondolkodó képesség is megadatott, amely „azokkal a képekkel foglalkozik, amelyek túl vannak az érzéki észlelésen és azon a tevékenységen, amelyet az ész végez azokkal az analízis és a szintézis során. Ez az af’ida („szívek”) értelme a Koránban: »És adott nektek hallást, látást és sziveket.” Az af’ida a fu’ád többes száma. Itt a gondolkodó képességet jelenti.”380 Erre, a gondolkodás képességére Ibn Khaldún szerint akkor tesz szert az ember, ha az „állati jelleg” már teljesen kifejlődött benne. Ezen belül leírta a megkülönböztető, a tapasztalati és az elmélkedő értelmet. Művében az emberi értelemből eredő (caklijját) tudást elkülönítette attól, amelyik a hagyományokból származtatható (naklijját).381 Ez utóbbi esetében nincs helye az értelemnek, ezt a fajta tudást egyszerűen tovább kell adni nemzedékről nemzedékre (kivéve azokat az ismereteket, melyek tartalmának vallásos alapelvekhez való kapcsolódása csak analógiás úton érthető meg).

A tudás átadása véleménye szerint külön mesterség (szináca), ahhoz tehát nem ért bárki. A diákoknak fokozatosan, szellemi képességeikhez mérten kell „adagolni” az ismereteket, és törekedni kell a beható (nem rövidített vagy tömörített, nem felszínes) ismeretszerzésre. Ibn Khaldún is síkraszállt a sokszínű tudásanyag elsajátításáért, ennek előmozdítása érdekében ő is készített egy, a tudományok hierarchikus rendszerét bemutató leírást.

AZ ISZLÁM KULTÚRÁJÁNAK HATÁSA AZ EURÓPAI GONDOLKODÁSRA

Egy korabeli szerző megállapítása szerint a középkorban a Földközi-tengeren még egy szál olyan deszka sem úszott a vízen, ami ne lett volna muszlim. Ez a kijelentés szimbolikus értelemben is felfogható: az iszlám átkarolta és hatása alá vonta a Földközi-tenger medencéjét, és rugalmas tudománypolitikával, hihetetlen ismeretszerzési vággyal olvasztotta egybe a térség népeinek tudományos eredményeit, hogy azután azt magasabb szinten sugározza vissza Európa, Észak-Afrika és a Közel-Kelet felé.

A római katolikus egyház számára a muszlimok kettős veszélyt jelentettek: gazdasági és szellemi erejük is súlyos gondot okozott a keresztényeknek. Az európaiak iszlámtól való félelme a történelmi-politikai események tükrében hol erősödött, hol csillapult, és tény, hogy a kontinens sohasem volt teljesen alávetetve a muszlimok uralmának sem katonai, sem pedig kulturális értelemben.382 Békeidőben gyakoriak voltak a kereskedelmi és kulturális kapcsolatok az európai keresztények, zsidók és muszlimok között, és az iszlám vallás területein – Dél-Itáliában és az Ibériai-félszigeten – egyes középkori időszakokban bámulatos fejlődés bontakozott ki. Európában széles körben divatba jöttek a muszlimok kézműves termékei (selymek, fehér és vörös bőrök, fegyverek, pénzérmék, fémfoglalatos drágakövek stb.), ételeik, viseleti és étkezési kultúrájuk, zenéjük, verseik, és természetesen nem maradt hatás nélkül könyvkultúrájuk, tudományos eredményeik és az iskoláztatás terén tett fáradozásaik sem.

A legfontosabb kultúraközvetítő helyszín az Ibériai-félsziget volt, ahová Keletről és Észak-Afrikából tömegesen érkeztek a tudósok és művészek. Könyvtárak, iskolák, irodalmi szalonok, kórházak és fordítóműhelyek sora jelezte a spanyolországi (és szicíliai) iszlám kultúrájának dicsőségét. A középkori európai történelem számos kiemelkedő alakjának életművére kisebb-nagyobb hatással volt a muszlim tudományosság és a művészetek: vallástudományi, filozófiai gondolkodók, költők és tudósok sora ismerkedett saját kontinensén vagy az iszlám Európán kívüli országaiban Allah gyermekeinek gondolataival.

Muszlim tudományos művek Európában

A középkori keresztény európaiak számára a görög tudományosság volt a tudás egyik legfontosabb forrása. Míg a bizánciak közel voltak e kútfőkhöz, a nyugatiak számára szükséges volt a muszlimok közvetítő tevékenysége, akik viszont nem csupán a görögség, hanem India, Kína, Perzsia, Szíria és az arabok kultúrkincsét is közvetítették. Az Abbászida dinasztia idején arab nyelvre átültetett műveket a spanyolországi Omajjádák lemásoltatták, s tőlük számos könyv került az európai keresztények tulajdonába, illetve az arab-héber-latin nyelven dolgozó fordítók kezébe.

Arab nyelvű művek latinra fordítása

Tudományos munkákban gyakran olvasható, hogy az arab nyelven Európába került könyvek latinra fordítását Szicíliában és Salernóban, illetve az Ibériai-félsziget muszlimok által elfoglalt területein kezdték meg és vitték véghez. Bár ez a kijelentés nagyjából igaz, mégis pontosításra szorul. Valójában a 10. századi Katalónia volt az a terület, ahol először volt tapasztalható nagyobb fellendülés az arab nyelvű művek lefordítását illetően. Ez jól érthető jelenség, hiszen egyrészt kiemelendő, hogy ide érkeztek azok a mozarabok Andalúzia területéről, akik a nyugat- és észak-európai keresztények számára először közvetítették a muszlimok által összegyűjtött, illetve elért tudományos eredményeket. (A források egyértelműen bizonyítják a Barcelona környékére került mozarabok aktív szerepét az első latin nyelvű fordítások elkészülése kapcsán, ők ugyanis számos olyan latin kifejezést ismertek és használtak, amelyeket a katalánok nem.)383

Fordításaik nem készülhettek volna el, ha nem lett volna élénk igény – a muszlimokat alig ismerő, különböző népek tudományos eredményei iránt nagy érdeklődést mutató – Európában a könyvek iránt. A katalóniai térség ebben az időszakban is közvetlen és mindennapi kommunikációs kapcsolatot tartott Lotharingiával és a német területekkel, elsősorban a Rhône folyó tengelye mentén.384 A keleti tudományosság első, Északra eljutó darabjai főként asztrológiai művek voltak, például a „Mathematica Alhandrei Summi astrologi”. (Némely kutató úgy véli, hogy Európa északi és nyugati területei már az iszlám megjelenése előtt tartottak fenn bizonyos, feltehetőleg szórványos kapcsolatokat a Mediterráneum keleti térségével, ám ezek nem gyakoroltak komoly hatást a germánok életmódjára.) Ugyanez mondható el a II. cAbd al-Rahmán emír által megölt mozarabok relikviái után kutató frank szerzetesek tapasztalatairól is, akik a 9. század 2. felében Zaragoza, Córdoba, Valencia és más városok területén jártak. Európában – Vernet kutatásai szerint – a Ripollban lévő katalóniai kolostor az a helyszín, ahol a muszlim kultúra és tudományosság nyugati világra tett hatásainak legelső nyomait fellelhetjük. Több művet ismertek és használtak itt a 10. századtól kezdve, például az asztrolábium-építés kapcsán, illetve a keleti szövegek alapján Európában tökéletesített kvadránst illetően.385

A muszlim kultúra első keresztény közvetítői közül kiemelkedett Gerbertus d’Aurillac (945-1003), a későbbi, István királyunknak koronát küldő II. Szilveszter pápa, akit Vicbe küldtek tanulni, s aki ott megismerkedett az arab csillagászattal és matematikával. Katalónia mellett Szicília volt – a több, mint 200 éves (870-1091) muszlim jelenlét hatására – az a híd, amelyen át a régi görögség tudása beszivárgott Európába. Ezen a helyszínen sem az arabok fordították latinra műveiket, hanem kontinensünk tudásra szomjazó keresztényei. II. Roger és II. Hohenstaufen Frigyes, a két „megkeresztelt szultán” nagy támogatói voltak a muszlim kultúrának és tudományosságnak. A déli szigetről az arab nyelvű művek és eredmények eljutottak egész Itáliába, valamint Lotharingiába, Ličge-be, Korzikára és Kölnbe. Az arabról lefordított művek között főként az orvosi könyvek aránya volt kiemelkedően magas: több, mint négyszáz különféle kötet szövegét ültették át a kontinens nagy fordító-központjaiban, illetve kolostoraiban latin, héber, spanyol, katalán, provanszál nyelvre. (A medicinában több európai szóalak máig őrzi az arab hatást, például az aorta, a pancreas, a cornea, a peritoneum stb.)

A középkori Itáliában Salerno volt az a fontos központ, ahol a tudományos együttműködéseknek köszönhetően elvégezték különböző művek latinra fordítását. A 9. századtól híres orvosi iskola működött itt, mely egészen a 12. századig Európában a legkiemelkedőbb volt. Éltek itt görögök és zsidók, akik folyamatosan kapcsolatot tartottak Kelettel. 1070-ben telepedett meg e városban a tuniszi származású Constantinus Africanus (1017-1087), aki a normann uralkodó titkára volt, az orvosi iskola fő szervezője, s egy monostort is alapított. Constantinus mintegy harminc éven át utazgatott különböző muszlim országokban, és ottani tanároktól tanult. Ideje jelentős részét annak szentelte, hogy orvosi és természettudományos műveket fordított arabról latinra, főként arab nyelven író észak-afrikai zsidó tudósok műveit. Fordításai hosszú időn át használatosak voltak Európában. Olyan helyszínek iskoláiban forgatták az iszlám világ-beli természettudósok általa közvetített munkáit, mint Toledo, Nápoly, Narbonne, Párizs és Bologna.

A 11. századtól kezdve a muszlim kultúrát terjesztő, fordítóműhelyekkel és kitűnő iskolákkal rendelkező színhelyek közül egyre inkább kiemelkedett Toledo, ahol a város muszlimoktól való visszafoglalása után (1085) is több vallás követői éltek és dolgoztak együtt, mégpedig példátlan eredményességgel. A damaszkuszi kardokkal vetekedő toledói pengék mellett a város szellemi termékei hozták meg a településnek a legnagyobb hírnevet. A 12. században Raymundus püspök (1125-55) jelentős munkát végzett a fordítóműhelyek alapítása kapcsán, és támogatta is a szellemiség e nagyszerű központjait. Kétnyelvű, illetve két-három nyelvű fordítókkal dolgozó tudósok készítették latinra, héberre és más nyelvekre átültetett műveiket az arab nyelvű művek alapján. Érdekesség, hogy a városban a rekonkviszta után még 200 évvel is az arab nyelv volt a kereskedelem és a törvénykezés hivatalos nyelve, s az ott élő keresztények többsége kétnyelvű volt, és magát a latin nyelvet arab betűkkel írták, a spanyol királyok pénzeikre arab betűket verettek, és úgy a keresztények, mint a zsidók mindennapi életére és egyházi szertartásaira nagy hatást gyakorolt a muszlim kultúra.386

A 12. századi Toledóban a két leghíresebb fordító Gerhardus Cremonensis (1117-1187) és Sevillai Joannitius voltak. Előbbi egymaga több, mint 70 különböző témájú arab nyelvű könyvet fordított latinra. Itáliában született, és azzal a céllal ment Toledóba, hogy megtanuljon arabul és fordításokat készítsen. Fordításai közül kiemelkednek al-Zahráví, al-Razí, Ibn Színá, Banu Músza, al-Birúní, al-Farábí és mások művei.387 Az ő munkásságának is köszönhető, hogy a muszlim csillagászat legjobb munkái latin nyelven bekerülhettek az európai tudományosság vérkeringésébe.

Sevillai János (nevének arab változata Ibn Da’úd, vagyis Dávid fia) a toledói püspök, Raymundus támogatásával latin és castellano nyelvre ültetett át tudományos műveket, lefordította például al-Ghazzálí, Ibn Színá, Quszta Ibn Lúqá és al-Farghání (Alfraganus) néhány művét. Az al-Khwarizmi-féle matematikai szövegek lefordításával ő volt az, aki hozzájárult a fentebb már említett indiai-arab számjegyek európai elterjedéséhez.

Domenicus Gundisalvus arkhediakónus felügyeletével, a zsidó Johannes ben Dávid közreműködésével szintén számos fordítás született. Gundisalvus feltehetőleg tanítványa volt Sevillai Jánosnak és egy másik, szintén toledói zsidó tudósnak, Ibrahim ibn Da’údnak.388 Egyikük avicennai, másikuk arisztotelészi alapokon állva képezte a tehetséges ifjút. Gundisalvus lefordította Ibn Színá „A lélek könyve” (Kitáb al-Nafsz) és „Kitáb al-Sifá” című munkáit, valamint Ibn Rusd „Colliget” (al-Kulliját) című könyvét, mely az előző szerző kommentálását tűzte ki célul. Latinra ületette továbbá a „Secretum secretorum” című, pszeudo-arisztoteliánus munkát.

A 12-13. században híres toledói fordítók voltak még Bath-i Adelardus (megh. 1150), Chester-i Robertus, Michael Scotus, Zaragozai Sztephanosz, Hermanus Allemanus (Teutonicus), Tivoli Platón, Lunis-i Wilhelm és Tripoli Philipposz. Közülük többen is a tudományok iránti személyes érdeklődésüktől hajtva kezdtek fordítói munkába, mint például Bath-i Adelardus, aki élénken érdeklődött a matematika iránt, és ezért ő is nekilátott al-Khwarizmi „Aritmetika” című műve és al-Madzsrití csillagászati táblázatai lefordításának. Michael Scotus és Hermanus Allemanus fordítói munkássága főként azzal gyakorolt nagy hatást a középkori európai gondolkodásra, hogy lefordították Ibn Rusd arisztotelészi művekhez írott kommentárjait. Ennek nyomán vált uralkodóvá a keresztény egyetemeken és tudományos műhelyekben a platóni filozófia helyett Arisztotelész munkáinak a használata és értelmezése; teret nyert a tudományos racionalizmus.

A spanyol történelem egyik legnagyobb királya, a 13. században élt X. (Bölcs) Alfonz nem csupán az örökségként reá szállott toledói fordítóiskolát támogatta, hanem országa más városaiban is ösztönözte hasonló kulturális központok létrejöttét és működését. Trónra lépése után rögvest, már 1254. december 28-án elrendelte, hogy legyenek arab és latin iskolák („que aia hi estudios e escuelas generales de latin e de aravigo”).389 Az uralkodó még ifjú herceg korában lefordíttatta magának a „Lapidarium” és a „Kalíla és Dimna” című műveket. Az 1250-es évek végétől mintegy tíz éves szünet állt be a fordítóiskolák működésében, hiszen a birodalom-építés, a murciai lázadás leverése, Niebla ostroma és Cádiz elfoglalása, illetve Portugália hovatartozásának kérdése lefoglalták Alfonz erejét. 1269-től azonban ismét újult erővel kezdett foglalkozni a tudományokkal és az oktatásügy kérdéseivel, a korábbiaknál is sokkalta igényesebb fordítások készültek ebben az időszakban, és óriási méreteket öltött a könyvmásolás. Az uralkodó és családtagjai egyházi központokból és más királyi udvarokból is kölcsönöztek tucatszám könyveket.390 Bölcs Alfonz kötetei között több olyan is megőrződött, amelyek képein – a korszak egyéb „szereplői”, azaz lovagok, klerikusok, zsonglőrök, zenészek mellett – megörökítették a könyvmásolókat is, akik magas padokban ültek, lábuk zsámolyon nyugodott, kezükben pedig kések, kaparók, körzők, vonalzók és egyéb íróeszközök láthatóak.

A könyvnyomtatás európai feltalálását követően, főként a 16. századtól, sok régi muszlim mű került kinyomtatásra (leginkább észak-itáliai nyomdákban), amely tény mutatja, hogy az antikvitás újjáéledésének korszakában is óriási volt az iszlám világából származó művek szerepe.

Fordítási technikák és fordítási problémák

A 8. századtól a muszlim világban megjelenő fordítások igen sokszínűek és nagyon-nagyon különböző minőségűek voltak. A keleti és nyugati nyelvekről arabra, vagy arabról latinra és héberre fordított munkák mindegyike tükrözte fordítója (fordítói) tudását, tudományos és nyelvi felkészültségét, általános intelligenciáját, szépérzékét, állhatatosságát, illetve ezek némelyikének hiányát. Számos esetben a lefordítandó mű kiválasztása nem magán a fordítón múlott. Némelykor adottak voltak bizonyos munkák, amelyek lefordítását egy-egy uralkodó vagy vagyonos személy elrendelte. Máskor a széleskörű tudományos igény hívta létre az egyes témákat tárgyaló művek lefordítását, például az orvosi, a csillagászati és az asztrológiai érdeklődés. Többször a téma napi gyakorlati haszna bizonyult döntőnek egy szöveg átültetése kapcsán: például a könnyebb számolás érdekében többen is foglalkoztak a helyiértéken alapuló műveletekről szóló könyvek lefordításával. Az asztrolábium-építés, a kvadráns használata vagy éppenséggel vízórák megalkotása is fontos és folytonos hajtóerőt jelentettek a fordítóknak. Találkozhatunk természetesen olyan esetekkel is – igen szép számmal –, amikor egy-egy több nyelven is beszélő tudós-fordító saját, személyes érdeklődésétől vezérelve gyűjtötte és fordította arabra (latinra) különböző szerzők műveit. Ilyen volt például Hunajn Ibn Iszháq vagy Ibn Színá.

A fordítások készítői között már az iszlám korai időszakától kezdve igen sok – eleinte abszolút többségben lévő – keresztény és zsidó tudóst emelhetünk ki, akik a tudományok művelésében is gyakran élen jártak. Fontos művelődés- és tudománytörténeti probléma annak feltérképezése és számon tartása, hogy a gyakran „arab”-nak titulált, ám valójában arab nyelvű tudományosság pontosan kiknek a vállán nyugodott a középkorban. Az arab(osított) nevet használó és a Korán nyelvén író személyek között ugyanis a középkor során mindvégig szép számmal akadtak nem arabok, akik ráadásul még csak nem is muszlimok voltak. A fordítóiskolák esetében sokszor megfigyelhető, hogy egyes családok tagjai, illetve tanítói-tanítványi kapcsolatban álló személyek dolgoztak együtt hosszú éveken át. Így a fordítói tapasztalatok, a fordítási technikákkal kapcsolatosan felgyülemlett sokszínű tudás egyik emberről a másikra szállt, egy-egy újonnan csatlakozó fordítónak nem kellett mindent a nulláról kezdenie. A legtapasztaltabb fordítók is tudták azonban azt, hogy a legkiválóbb nyelvismeret, a legjobban megválasztott fordítási technika sem adhatja vissza maradéktalanul egy adott szöveg eredeti értelmét. Több szerző is írt a középkor során erről a problémáról, például al-Dzsáhiz, aki azt gondolta, hogy azért nem sikerülhet jól egyetlen fordítás sem, mert a fordító nem ismerheti azokat az érzéseket, gondolatokat, amelyeket az eredeti szöveg készítője hordozott magában műve megírásakor.391 Azt igencsak ritkának tartották a korabeli szerzők, hogy egy fordító egyformán jól ismerjen két vagy több különböző nyelvet, nem is beszélve arról, hogy a nyelvismereten túl mennyire megkívántatik az adott tudomány (téma) beható ismerete. Moses ben Ezrá egy anekdotával világított rá e dolog lényegére: egyszer egy muszlim tudós azt kérte tőle (a zsidó tudóstól), hogy mondja el arabul a Tízparancsolatot, mert ezzel akarta bizonyítani az arab nyelv felsőbbrendűségét. Ezrá erre azt felelte, hogy szívesen, amennyiben muszlim tudóstársa latinul előadja a Korán első szúráját. Így amaz belátta a fordításról való gondolkodásmódjának helytelenségét.392

A lehető leghitelesebb fordítások elkészítésére „ a hibák és nehézségek felemlegetése és szem előtt tartása mellett – a korabeli tudósok megpróbálták a lehető legnagyobb figyelmet fordítani. Ennek első előfeltétele volt a lehetőségekhez képest legpontosabb eredeti nyelvű könyvpéldány megszerzése, illetve ugyanannak a műnek és fordításainak több változatban való beszerzése. Az iszlám világ korai időszakától szerveződő könyvtárak és tudományos központok vezetői és fenntartói fontos feladatuknak érezték a könyvpéldányok felkutatását, összegyűjtését és őrzését, akár távoli helyszínekről is megszerezve a főbb műveket. A vásárlás, csere és ajándékozás során gyűjtött műveket aztán (előbb vagy utóbb) lefordították, mégpedig gyakorta kettő vagy több személy. Nem volt ritka, hogy egy művet egymástól függetlenül többen is átültettek arabra (latinra, castellanóra stb.), esetleg úgy, hogy egymás munkáját javították is. Nem volt ismeretlen a középkorban az a könyvkészítési forma sem, amikor egy adott köteten belül szerepeltették az eredeti szöveget és fordítását is, mégpedig úgy, hogy a fordításban megadták egy-egy kifejezés különböző jelentéseit. Gyakori volt ez a közlési forma a Korán-, illetve a Biblia-kiadások esetében, de létezett számos más arab-latin vagy arab-görög nyelvű mű is.

A fordításokat nem mindig azok a neves tudósok készítették, akiknek a neve napjainkig fennmaradt. A leghíresebb fordítóiskolák vezető munkatársai gyakran kiadták az idegen nyelvű szöveget valakinek, aki „nyersfordítást” készített róla, azután a tudományágban is járatos fordító korrigálta, tudományos és nyelvi értelemben is javította, stilizálta a szöveget. Végül éppen azoknak a fordítóknak a neve és emléke merült feledésbe, akik a hosszú ideig tartó, aprólékos munkát végezték. A fordítási technikák kapcsán elmondható, hogy többféle módszer is létezett. Bevett szokás volt például az, hogy minden egyes (görög, latin stb.) szónak megkeresték az arab jelentését, és így próbálták újra felépíteni arab nyelven a szöveget.393 Ez azonban gyakran nem vezetett igazán jó eredményre, tekintve, hogy nem minden idegen szónak létezett arab nyelvű változata. Ilyen esetekben a szavak csak átírásra, és nem valódi lefordításra kerültek. Eredményesebb megoldásnak bizonyult a szöveg tágabb részleteinek az átültetése, bár ez is sok nehézséggel járt, hiszen a szintaxis, a mondatstruktúra e nyelveknél (görög-latin-arab) nem feleltethető meg teljesen.

Hunajn Ibn Iszháq azt ajánlotta – s ő maga is így járt el –, hogy a fordítónak először meg kell értenie az egyes mondatokat, és utána kell átültetnie saját nyelvére. Ez a módszer azonban gyakorta nem bizonyult keresztülvihetőnek, lévén, hogy a fordításokat sokszor két ember végezte. Például egy olyan, aki kiválóan értett latinul, s valamennyire tudott arabul, és munkatársa, aki viszont az arabot beszélte anyanyelvi szinten, ám latin nyelvtudása gyengébb volt. Az Ibériai-félsziget területén az ilyen fordítói párosoknak közös nyelve általában a térségre jellemző „vulgáris” nyelv volt. (Más európai népek tudósai kivételesen nehezen boldogultak az Andalúziában fordított arab munkák latin változataival, mert azokat a fordítók telis-teli tűzdelték hispanizmusokkal. A spanyolországi zsidó közösségek tagjai például egy egészen sajátos, mások számára nehezen érthető nyelvjárást beszéltek.)394

Közvetítő nyelvet más földrajzi területeken is használtak a fordítók, Keleten például a perzsát (a görögről arabra vagy a szanszkritról arabra történő fordítások során), Nyugaton az olaszt, a franciát, a katalánt ahhoz, hogy latinra vagy latinról fordítsanak. Feltételezhető, hogy léteztek olyan „munkafüzetek” (piszkozatok, nyersfordítások), amelyekben leírták az eredeti szöveg valamely nyelven való (korántsem kész és tökéletes) változatát, hogy azután finomítsák, átdolgozzák. A 13. századi Ibériai-félszigeten a korábbi fordítási technikák és munkafázisok kezdtek gyökeresen megváltozni. Bölcs Alfonz idejében a vulgáris nyelv már nem csupán mint közvetítő nyelv játszott szerepet a művek fordítása során, hanem – fejlődésének, illetve az olvasóközönség kiszélesedésének köszönhetően – fordítói célnyelvvé vált. Európa-szerte főként ettől a századtól kezdve jelentek meg neolatin nemzeti nyelvekre fordított arab (és héber) nyelvű szövegek.395

A közbülső fordítási változatoknak, a különböző nyelveken készült példányoknak köszönhetően a középkorban egy adott szerző eredeti kéziratától gyakran igencsak különbözött a róla kiadott („végleges”) fordítás. Többszörös áttételek következtében az eredeti mondanivaló olykor teljesen átváltozott, illetve bizonyos szövegrészek, kifejezések „rejtélyesek” maradtak a késznek mondott fordításban is. Ebből következik, hogy középkori források esetében nem lehet egy adott mű alapján végkövetkeztetéseket levonni, hiszen kézirat-változatokról, kódex-családokról, átírt, megkurtított, kibővített stb. szövegekről beszélhetünk. A forráskritika és -értelmezés sikeressége érdekében mindig mérlegelni kell azt, hogy egy adott mű melyik példányát (elkészülésének melyik munkafázisát) tartjuk kezünkben. Megjegyzendő, hogy ez a valójában igen fontos probléma gyakorta látens marad a kutatók számára, hiszen sokszor csupán egyetlen vagy igen gyér számú, töredékes vagy rossz állapotú változata maradt fenn egyes kéziratos műveknek, így fel sem tűnik, miféle változatosság jellemezte az adott szöveg variánsait évszázadokkal ezelőtt.

A fordítói változatok mindig életszerű vallomások készítőjük nyelvi és tudományos ismereteiről, illetve munkamódszeréről. A szövegekben fellelhető hibák szintén fontos információkat hordoznak a készítőkről, korukról és a tudományok akkori állásáról is. A kéziratok értelmezését nehezítik például a rosszul bekötött oldalak, a véletlenül vagy tudatosan kihagyott szövegrészek és a fordítók által elkövetett különböző hibák, például a szövegek félreértelmezése. Ennek egyik tipikus példája volt a görög eredetű kéziratok esetében az, hogy a szöveget arabra fordítók nagy kezdőbetűk híján nem tudták beazonosítani és így értelmezni sem a tulajdonneveket. Az eltérő nyelvek különböző betűkészlete is gondokat okozott, csakúgy, mint a kulturális jelenségek felületes, nem kielégítő ismerete vagy az a jelenség, hogy az eredeti szöveget valamilyen prekoncepció miatt olvasták rosszul. Ezzel az európai irodalmi művekben is találkozhatunk (például a Rózsaregényben), melyekben rossz szövegváltozat szerepel, vagy egyes szerzőknek tévesen tulajdonítanak bizonyos kijelentéseket. Keresztény és muszlim fordítók részéről is előfordult, hogy saját (vallásos) ízlésüknek megfelelően itt-ott változtattak az eredeti szövegen.

Az európai nyelvekben kiemelkedően sok olyan arab eredetu szó őrződött meg az évszázadok során, amelyek többsége a 10-13. század folyamán keletkezett, arabról latinra fordított szövegekből vált ismertté kontinensünk lakói előtt. Ezeket a – főként csillagászati, orvosi, matematikai és más természettudományos területről való – arab kifejezéseket igazították az európaiak saját nyelvük nyelvtani-fonetikai szabályaihoz. Szeretnénk ehelyütt utalni arra, hogy ez a téma messze túlmutat a nyelvtudomány, illetve az érdekesség szintjén. Egyrészt az arab nyelvből átvett szavak és kifejezések fényt vetnek arra, hogy egyáltalán mely tudományterületek eredményeit vették át a muszlimoktól az európaiak. Másrészt az effajta nyelvészeti vizsgálódás számos esetben pontosabbá – vagy egyáltalán lehetővé – teszi különböző középkori források belső forráskritikáját, és a tudományos szakkifejezések vándorlásának nyomon követésével tulajdonképpen megismerhetjük az egyes eszmék terjedésének útvonalát, azaz a kulturális transzmisszió irányát.

Dioszkoridész „Materia medica” című művének példájával jól bemutatható ez a folyamat. A görög nyelvű művet elsőként Sztephanosz, Bazileosz fia fordította le arabra Bagdadban, az Abbászida korban, Dzsacfár al-Mutawakkil kalifa uralkodása idején, miként erről a córdobai Ibn Dzsuldzsúl tudósított még a középkorban.396 Ebben a fordításban több szó arab betűkkel, de görög nyelven került lejegyzésre, mert a görög kifejezés arab megfelelője vagy nem létezett, vagy nem volt a fordító előtt ismeretes. Ezt a változatot később átnézte és jelentősen korrigálta Hunajn Ibn Iszháq, aki pontosította a szövegben szereplő kifejezéseket. A kötet Andalúziába érkezett görög nyelvű változata sokáig pihent cAbd al-Rahmán könyvtárában (egybekötve Orosius világtörténeti munkájával), mert az ott élő muszlimok és keresztények közül senki nem értett görögül. Akkoriban az Ibériai-félszigeten is Sztephanosz fordítását használták, míg végül 951-ben (?) a bizánci császár küldött egy szerzetest, bizonyos Nikolaoszt Córdobába – az emír kérésére –, akinek többé-kevésbé sikerült beazonosítania a műben szereplő gyógyanyagokat, igaz, eközben több hibát is vétett.397

Az arabról latinra fordított művek megjelenése az európai egyetemeken

A 12. századig Európában a közép- és felsőfokú egyházi iskolák tananyagának alapvető tartalmát a hét szabad művészet (septem artes liberales) tárgyai adták. Mindez kiegészült némi jogi, filozófiai, történelmi, építészeti, orvostudományi, illetve bizonyos szakmai jellegű képzéssel. A 11. század közepétől az 1300-as évekig terjedő időszakot az európai nevelésügy felvirágzásának tekinthetjük. Az a szellemi értelemben vett felélénkülés, ami ebben az időszakban tapasztalható volt kontinensünkön, egyértelműen kapcsolatba hozható a muszlimok által közvetített, arab (és perzsa) nyelven Európába került és itt lefordított művekkel. A tananyag s ezzel párhuzamosan az oktatási intézmény-rendszer struktúrája is fokozatosan átalakult, kiszélesedett és módosult a hét szabad művészet tartalma. Nem csupán a könyvekben közvetített tudományos ismeretek, de a muszlimok által Európába átplántált kísérleti-megfigyelési módszerek is rendkívül inspirálónak bizonyultak. Az európai skolasztikus módszer megjelenésének széleskörű és sokoldalú görög, perzsa, hindu, szír és arab tudományos eredmények képezték az alapját, és ebből növekedtek ki később a neo-arisztoteliánus vizsgálódások is.398

A muszlim tudományosság iránti európai érdeklődés a 13. századtól vált igazán jelentőssé – sajátos módon éppen akkor, amikor az iszlám kultúrája Keleten és Nyugaton is hanyatlásának napjait élte. A latinra és más európai nyelvekre fordított művek igazi felfutását kontinensünk egyetemeinek köszönhetjük, amely intézmények többek között éppen ezeknek a műveknek, a tudományos kapcsolatok nyomán meginduló szellemi felvirágzásnak a hatására jöttek létre. Az első európai egyetemek a 12. század második felében szerveződtek meg. Ebben a korszakban Keleten már neves, sokféle tudományt oktató és gazdag könyvtárakkal felszerelt felsőszintű képzőhelyek léteztek, amelyek működésére, szervezeti felépítésére nagyban emlékeztetnek a fiatal európai egyetemek is. Bár a nemzetközi szakirodalomban évtizedek óta megfigyelhető bizonyos vita e témát illetően, mi magunk hajlunk arra a véleményre, hogy az európai intézmények szervezettsége inkább az ókori görög líceumokkal és akadémiákkal, esetleg a perzsiai Gondisápúr felsőfokú képzőjével mutat kapcsolatot, mint a középkori muszlim (vagy zsidó) felsőszintű iskolákkal, de ez utóbbiak hatása sem zárható ki. Ki kell emelni ezzel összefüggésben, hogy az európai egyetemek keletkezési körülményei és létrejöttük okai a mai napig sem teljesen feltártak, várhatóak még új kutatási, forrásértelmezési eredmények, továbbá az is forrásokkal alátámasztható tény, hogy a 11-12. században voltak olyan európai tudósok, akik jártak keleti muszlim felsőoktatási intézményekben, tudományos központokban, és lehetséges, hogy szülőföldjükre hazatérve iskolaszervező munkájuk során is hasznosították ott szerzett tapasztalataikat. A kontinens déli részén megszerveződött egyetemek különösen kiemelkedtek a muszlim közvetítéssel Európába került könyvek elterjesztése és értelmezése kapcsán.

A 12. században főként Salerno, majd a 13-14. századtól kezdve Montpellier orvosi kara említhető e tekintetben, de Párizs, Bologna, Salamanca is ide sorolható. Oxfordban csak a 14. században kezdték forgatni muszlim szerzők műveit. Az egyetemi képzés akkori sajátosságai, vagyis az, hogy a képzés alapja a szövegek elemzése és kommentálása volt, lehetővé tette, hogy a hallgatók minden egyes kezükbe kerülő mű sajátos értékeit megismerjék, és minden egyes szerző eredetiségét mérlegre tegyék.399 Ebben az időszakban jelentek meg az európai képzőintézményekben olyan tudós-tanárok, akik képesek voltak arab eredetiben is olvasni a műveket, mint például Arnaud de Villeneuve Montpellierben.

Az egyetemek tananyagának bővülése

A 12. századtól formálódó és Európa-szerte gyorsan – bár földrajzi területenként rendkívül eltérően és aránytalanul – szaporodó egyetemek tananyagába beépült a muszlimok által közvetített művek tartalma. Ezek a tudományos ismeretek többé-kevésbé jól nyomon követhetően egészen a kora újkorig, a könyvnyomtatás elterjedése után is szerves részét képezték az egyetemi curriculumnak. A muszlim hatás gyakran szinte forradalmi változásokat idézett elő a gondolkodásban, például az orvostudomány, a csillagászat és navigáció, a matematika és zeneelmélet terén, de hatással volt a filozófiai és vallástudományi gondolkodásra, a földrajz- és történettudományra és a kémiára is.

Az igen nagy számban jelenlévő orvosi művek szerepe és hatása talán a legkiemelkedőbbnek mondható. Ibn Színá Kánonja például a 12. században történt latinra fordítás után rengeteg kéziratos példányban forgott közkézen az európai egyetemeken, és 1473-ban Milánóban elkészült az első nyomtatott változata.400 A 15-16. század fordulóján a Biblia után ez volt Európában a legtöbbször újranyomtatott könyv, 1500-ig 16 kiadást ért meg.401 Számos orvosi karon a 16. század végéig használták ezt a művet, de vannak adatok arra vonatkozóan is, hogy a Louvain-i egyetemen a 18. századig, Indiában pedig az 1900-as évekig tanítottak belőle.402 A könyvben vázolt egészség-felfogás, az életvezetésre és gyógyításra vonatkozó leírások tehát hosszú időn át meghatározták az európai orvosok gondolkodását is. A középkori orvosi művek hivatkozásai egyértelműen mutatják, hogy mindenki a Kánont tartotta iránymutatónak. Egy korabeli szerző, Ferrari da Grado például szakmunkáiban több, mint 3000 esetben hivatkozott Ibn Színára, 1000-1000 alkalommal al-Razí és Galénosz műveire, és alig százszor említette Hippokratész nevét.403

170.Al-Zahráví harminc kötetes orvosi enciklopédiája volt a másik olyan mű kontinensünkön, melyet több nyelvre is lefordítottak a középkor során, először héberre, majd latinra, és Liber medicinae theoricae nec non practicae Alsaharavii címmel adták ki. Művének sebészetről szóló 30. fejezete gyakorolta a legnagyobb hatást az európai orvosokra, évszázadokon át használták ezt (és műve egyéb részeit is) az orvosképzésben és a napi orvosi gyakorlatban. A középkori európai sebészek közül főként Ruggerio de Frugardo, Rolando de Parma, Lanfranco és Guido de Chauliac alkalmazta és fejlesztette tovább al-Zahráví ezen könyvének ismeretanyagát. Ez utóbbi, Chauliac írt kiegészítést ahhoz az 1498-ban Velencében kinyomtatott változathoz is, amely Cirugia parva címmel látott napvilágot.404

A sebészet oktatásával kapcsolatosan megjegyzendő, hogy egészen a 12-13. század fordulójáig általában lenézett tárgy volt ez az egyetemeken, sőt, a később éppen orvosképzése kapcsán európai hírűvé váló Montpellier-i egyetemen 1163-ban egy egyházi rendelettel be is tiltották a tanítását. Ez a hozzáállás azonban idővel jelentősen megváltozott, éppen a muszlimoktól átvett ismereteknek, illetve a keresztes lovagok által Keletről hozott tapasztalatoknak köszönhetően.

Ibn Zuhr fő műve, az al-Tajszír szintén közismert volt mind a zsidó, mind pedig a keresztény orvosok körében. Héber fordításból készült el a 13. század második felében a Juan de Capua által átültetett latin fordítás, a könyv nyomtatott változata pedig – az Ibn Rusd-féle Colliget-tel egybekötve – 1490-ben Velencében jelent meg. Az azt követő évszázadban számos kiadás látott még napvilágot, mutatván, hogy a reneszánsz-kori európai orvoslás jelentős mértékben a muszlim orvoslás eredményeiből merítette éltető erejét. Ibn Rusd munkássága és művei talán még orvos-barátjának könyveinél is jelentősebb hatást gyakoroltak a későbbi európai kollégákra, és fontos szerepe volt az egyetemi képzésben. Az Ibn Színá műveihez írt kommentárjai mellett szakmai körökben közismert volt a mérgekről szóló latinra fordított műve (De venenis) és már 1255-től létezett nagy orvosi enciklopédiájának héber és több latin fordítása is. Ezt a 15. század végén Bolognában nyomtatásban is kiadták, és még 1537-ben is akadt új fordítója Symphorien Champier személyében.405

Európa orvoslása tehát nagyjából a 16. századig az iszlám befolyása alatt állott. A dél-európai muszlim jelenlétnek köszönhetően a vezető orvosi iskolák Salernóban, Páduában, Bolognában, Montpellierben és Párizsban működtek. Ezen egyetemek könyvtáraiban megtalálhatóak voltak a középkor századai alatt a muszlim orvosi művekről készült fordítások, és a 12-16. század között Ibn Színá, al-Razí és más muszlim orvosok elhomályosították és háttérbe szorították Hippokratész és Galénosz műveit. Bár a reneszánsz korban a görög művek újrafelfedezése és közvetlenül latinra való fordítása nyomán megtört az arab művek egyeduralma az orvoslás területén, Montpellierben 1555-ig, Brüsszelben pedig 1909-ig (!) muszlim orvosok művei alapján tanították e tudományt.406 Az iszlám világának gyógyszerészeti ismeretei pedig szinte az egész kontinensen a 19. századig alapul szolgáltak az egyetemi képzés és a gyógyítás kapcsán.

Ami az orvosképzés gyakorlati oldalát illeti, Európában hosszú időn keresztül nem találkozhatunk azzal a keleti módszerrel, hogy a „medikusok” a kórházakban gyakorolhattak. Maguk a kórházak csak a 12-13. századtól jelentek meg kontinensünkön, és eleinte főként csupán a fertőző betegeket különítették el bennük. Nyoma sem volt tehát a muszlim világban kiválóan megszervezett, különféle betegségek gyógyítására specializálódott kórházaknak. Az „orvostanhallgatók” nagyjából csak az 1550-es évektől szerezhettek tapasztalatokat a kórházakban, 1500-ban Strassbourg városában jegyezték fel az első rezidens érkezését.

Eukleidész és al-Khwarizmí matematikai tárgyú művei a geometria és az algebra terén szintén a kora újkorig meghatározónak bizonyultak az egyetemi oktatásban. Eukleidész „Elemek” című művének 12. századi arabról latinra fordított változatát 1482-ben adták ki először nyomtatott változatban, és rövid időn belül újra, ami mutatja a vele kapcsolatosan megnyilvánuló korabeli olvasói (tanulói) igényt. Al-Khwarizmí egy, az indiai számolási módszereket bemutató könyvében 1-9-ig leírta a számjegyeket, és a „kis kört”, vagyis a zérót is szerepeltette a helyiérték kifejezését megkönnyítendő. Ezzel a munkájával megteremtette az alapját a napjainkban is ismert és használatos számolásnak, és lehetővé vált így a tetszőlegesen nagy számok kifejezése is. Ezekkel ismerkedett meg a 10. század végén a fentebb említett Gerbertus d’Aurillac, és az araboktól megtanult számjegyeket helyezte a rómaiak helyébe.407 A muszlim közvetítéssel Európába került számjelölés azonban nem őáltala, hanem sokkal később, a pisai származású híres matematikus, Leonardo Fibonacci munkái nyomán terjedt el kontinensünkön. Az itáliai fiú – feltehetően sok más kortársához hasonlóan – kereskedő édesapja révén jutott el Algériába, egy ottani, matematikát tanító arab férfihoz, akitől megtanulta a muszlimok által akkor már régóta használt számjegyeket is. 1202-ben megjelent Liber abaci című könyvében mutatta be azt ez a matematikai lángelme, hogy hogyan lehet a 10 számjegy segítségével leegyszerűsíteni a korábban igencsak nehézkes számolást. (A „szám”, illetve a „zéró” szavak több európai nyelvben is tükrözik arab eredetüket: arab nyelven a sifr szó annyit tesz, hogy „üres” (így nevezték a zérót). A francia chiffre, a német ziffer, az angol cipher kifejezés mind-mind innen ered, de maga a zéró is.)408

Nagy érdeklődés kísérte a különböző muszlim csillagászati táblázatokat és kézikönyveket is. Ennek fontos oka volt az, hogy a Karoling-korban számos tudományos vita dúlt a keresztény naptárkészítéssel kapcsolatosan, így tehát az idő, az ünnepek dátumának pontosabb meghatározása miatt szükség volt kapaszkodókra. Az égmegfigyeléseket serkentette továbbá a minél pontosabb tájékozódás igénye, főként a hajósoknál. Al-Zarqáli „Toledói táblák” című munkáját Kolumbusz Kristóf idejéig használta az egész kontinens, és csak latin másolatokban maradt fenn Tabulae Toletanae címmel, melyek a ptolemaioszi tábláknál sokkal pontosabbak voltak. A kontinens tudósaira több generáción át fontos hatást tettek azok az ismeretek, amelyeket muszlim csillagászati művek alapján egy kikeresztelkedett hispániai zsidó, bizonyos Pedro Alfonso szerkesztett. A férfiú 1100 táján érkezett az angol I. Henrik udvarába, és ott – bár orvosként tevékenykedett – csillagászatra is tanította a körülötte levőket, például a Lotharingiából érkezett Walcher nevű szerzetest. Ő és Bath-i Adelardus is Pedro Alfonso követői lettek, és hozzájárultak annak a tudományos hagyománynak a kibontakozásához, amely aztán később az Oxfordi Egyetem kancellárja, Robert Grosseteste (megh. 1253) működésével érte el csúcspontját, aki rengeteg csillagászati megfigyelést és kísérletet hajtott végre.409 A fordítók közül a fentebb már említett Michael Scotus is kitűnt asztronómiai érdeklődésével. Ő többek között Abú Iszháq al-Bitrúdzsí (Alpetragius) csillagászati könyvét ültette át latinra, melyben a neves szerző kilenc égi szféráról értekezve újragondolta az égi mozgásokat, magát a ptolemaioszi rendszert. Az arisztotelészi gondolatmeneten alapuló szisztéma középpontjaként a muszlim csillagász a Földet tételezte, és Ptolemaiosszal szemben azt hirdette, hogy csakis a külső szféra bír mozgató erővel, és a belső szférák ahhoz próbálnak igazodni, ez azonban – távolságuk miatt – csak bizonyos késéssel mehet végbe. Gondolatmenete egészen a reneszánsz korig hatott kontinensünk csillagászaira, sőt feltehetőleg magára Dantéra is.

Forgatták és tanították továbbá Európában a muszlim fizika-könyveket. Például az optikáról szólóakat, mely terület több más tudományághoz hasonlóan szintén az ókori hagyományok talaján virágzott fel. A latinos nevén Alhacenként ismert Ibn al-Hajszam (965-1039) fő műve, a „Könyv az optikáról” (Kitáb al-manázir) egészen a 17. századig nagy befolyást gyakorolt úgy a keleti, mint a nyugati tudományfejlődésre: művét például Kepler is használta, s hatott Newtonra is. Több jelentős tanítása közül (az inercia-elv felfedezése, a fénytörés, homorú és domború tükrök visszatükrözési sajátosságainak magyarázata stb.) legkiemelkedőbbek voltak a szférák kristályos szerkezetéről szóló leírásai.

Hallatlan érdeklődés mutatkozott az európaiak részéről a keleti alkímiai művek iránt is.410 Az alkímia (melyből a kémia szó is származik) a hellenisztikus Egyiptomból indult hódító útjára, és a muszlim birodalomban a 8. századtól kezdve vált igazán jelentőssé, különösen Abú Músza Dzsábir Ibn Hajján al-Azdí (721-815), latinos nevén Geber tevékenysége nyomán. A neves alkimista több, mint 500 különböző könyvet írt, melyek közül alig 80 maradt ránk. Ő volt az, aki tökéletesített több kémiai eljárást, például a szublimálást, a szűrést, a desztillálást, az elpárologtatást, az olvasztást és a kristályosítást. Az anyaggal foglakozván Dzsábir (csaknem ezer évvel John Dalton előtt) megállapította, hogy „ha az atom képes lenne osztódni, olyan erő szabadulhatna fel, amely elegendő volna egy Bagdad területű város lerombolásához”.411 „Ásvány”-osztályozását hosszú időn keresztül használták: az első csoportba sorolta azokat az anyagokat, amelyek hevítésre elpárolognak, mint a kén, az arzén, a higany, az ammónia és a kámfor; a másodikba a kalapáccsal megművelhető fémes testeket; az utolsó csoportba pedig a nem megmunkálható „kőzet-testeket” sorolta.412 A neoplatonikus misztika talaján kibontakozó gondolatok fogalmazódtak meg továbbá olyan muszlim könyvekben is, amelyek szintén hatottak az európai gondolkodásra, például Abú Maszlama al-Madzsrítí „A bölcs célja” (Ghaját al-hakím) című műve és a „Picatrix”. Az utóbbi (feltehetőleg a 11. században keletkezett, bizánci és szír forrásokra visszavezethető) hermetikus tanításokról szóló, arabról latinra átültetett könyv a humanizmus idején gyakorta használt forrása lett a firenzei újplatonikus gondolkodóknak, Marsilio Ficinónak és Pico della Mirandolának.

Mindezeken kívül irodalmi munkák (például a „Kalíla és Dimna”), földrajzi leírások, botanikai szakmunkák és zenei összeállítások latinra fordított változatai is az érdeklődés középpontjában álltak Európában, bár ezek szerepe a középkori egyetemi képzésben messze elmaradt a fenti művekétől. Magát a Koránt is több helyszínen és több alkalommal lefordították kontinensünkön, tanulmányozása azonban főként szerzetesi kolostorok csendes szobáiban történt, és természetesen nem volt része az intézményesült oktatásnak.

A gondolkodás megújulása

E tudományos eredmények és művek mellett Európa kultúráját illetően ki kell emelni a filozófiai gondolkodás és logika kapcsán is a muszlimok fontos szerepét. A fordítások nyomán az iszlám birodalmába jutott ókori görög művek óriási befolyást gyakoroltak előbb a muszlim, majd az európai gondolkodásra,413 főleg a középkori muszlim filozófiai gondolkodás két jelentős képviseloje: al-Fárábí és Ibn Színá révén. Mindketten neoplatonikus gondolkodók voltak, és ugyanabból a könyvből merítettek inspirációt: egy Arisztotelésznek tulajdonított, valójában azonban Plótinosztól való műből. Ugyanakkor ki kell emelni, hogy e két muszlim hitű gondolkodó lényeges pontokban eltért görög elődjétől: például míg Plótinosz politeista volt, al-Fárábí és Ibn Színá természetesen szigorú egyisten-hívő.414 Al-Fárábí (kb. 870-954) leginkább tudományrendszerező törekvéseivel tűnt ki, elemzők szerint olyan szerepet töltött be az iszlám világában, mint az általa igen nagyra tartott, arab kommentárokkal közzétett Arisztotelész a görögöknél. Sokat fáradozott élete során a különböző filozófiai iskolák összebékítésén. Követője és gondolatainak továbbfejlesztője, a rendkívül sokoldalú elme, Ibn Színá filozófiai munkássága is kiemelkedő és meghatározó volt a középkorban, úgy az iszlám világában, mint a keresztény Európában, ahol hatott többek között Aquinói Tamásra és Duns Scotusra is. Az andalúziai Ibn Rusd pedig az arisztotelészi művekhez írt kommentárjaival vált híressé filozófiai szempontból a kortársak, illetve az utókor előtt, és Arisztotelész hosszú időn át szinte csakis az ő közvetítésének köszönhetően volt jelen az európai gondolkodásban. Műveiben törekedett az értelem és a filozófia összeegyeztetésére, kifejtvén, hogy az igazság mindegyik által elérhető. Több elemző kiemeli, hogy Ibn Rusd filozófiáját a keresztény Európában félreértelmezték, és gondolataira mint a „kettős igazság” elméletére tekintettek, holott ő nem ezt fejtette ki.

A skolasztikus gondolkodókra nála nagyobb hatást gyakoroltak azok a muszlim vallásjoggal foglalkozó tudósok, tudós testületek, amelyek – részben már a görög művek arabra fordítása előtt – kidolgozták a gondolkodás új módszereinek alapelemeit. Elsőként a khiláf (Nyugaton ezzel megfeleltethető lett később a sic-et-non) és a munázara (latinul disputatio) alakult ki, majd Arisztotelész „Organon”-jának hatására a dzsadal (dialektika). Az tehát, amit a reneszánsz kori humanisták skolasztikus módszerként emlegettek, alapjaiban megtalálható volt már a 12. század előtt is több muszlim tudós műveiben. Például Ibn cAqíl (megh. 1119) könyveiben, aki az érvelés véletlenszerű gyakorlata helyett a dialektika segítségével a tudományos vita valóságos művészetét fejlesztette ki. Művét, a „Világos könyv a jogtudomány forrásairól és módszereiről” (Al-wádih fi uszúl al-fiqh) címűt a madraszákban jogot tanuló diákok is használták. A bölcseleti tudományok az iszlámban már jóval az európai hasonló folyamatok előtt a vallástudomány és vallásjog alapjaivá („szolgálóleányaivá”) váltak. A logika és dialektika kettőséből az iszlámban mindig ez utóbbi volt a fontosabb, Európában ugyanakkor a 11. század végéig a két fogalmat szinonimaként használták. Csak ezt követően, arab nyelvű forrásokból szivárgott be a latinba a logica nova. A disputáció ettől kezdve a tudományos előmenetel elengedhetetlen állomása lett, a mai napig ez a doktori védések alapja.415

Összességében megállapítható, hogy a 15-16. századi humanisták megjelenéséig kontinensünk tudósainak és diákjainak jelentős része a muszlim közvetítéssel Európába került – olykor csak többszörös áttétel után latinra fordított – változatban ismerte az ókori kultúrák fennmaradt szellemi eredményeit. A muszlimok – összegyűjtve és kibővítve-megőrizve – évszázadokon keresztül éltették és közvetítették a tudományos eredmények és módszerek sokaságát. Az európai oktatásügy egészen a kora újkorig – esetenként jóval tovább is – támaszkodott ezekre a művekre és hagyományokra. A humanisták eredeti kútfőkhöz visszaforduló, a „tiszta forrást”, az eredeti nyelven tanulmányozandó szöveget kívánó és hangsúlyozandó magatartásmódja idézte elő elsősorban a muszlim közvetítésű művek háttérbe szorulását. Az eredeti (görög) szövegeket tanulmányozva több reneszánsz kori gondolkodó és fordító felhívta a figyelmet az évszázadok alatt bekövetkezett szövegrontásokra és tudatos vagy véletlen félrefordításokra, kihagyásokra. Filológiai munkásságuknak köszönhetően a korábbiaknál érzékelhetőbbé váltak azok a hatások, amelyek egymás után érték a muszlim és nem muszlim tudósok generációit. Többen voltak úgy, mint például a 16. században a franciaországi orvos, Rabelais, aki – miután görög eredetiből lefordította az Ibn Színára is nagy hatást gyakorló Hippokratész-féle „Aforizmák”-at – belátta, hogy több muszlim tudományos műnek régi görög vagy egyéb eredetű gyökerei vannak.

(A görög forrásművek tanulmányozásához sajátos módon éppen az a muszlim civilizáció történetével összefüggő eseménysor járult hozzá, melynek során a törökök terjeszkedését követően görögök ezrei menekültek a 15. század közepén Itáliába, és vitték magukkal a ritka értéket képviselő kéziratos könyveiket is.)

A 16. századtól kezdve már jól kimutatható az a visszahatás is, amit a középkori muszlim és az ókori görög-római tanítások alapjain megizmosodó európai tudományosság tett az iszlám világának országaira. Ettől az évszázadtól kezdve a muszlim tudósok egyre inkább érzékennyé és érdeklődővé váltak például az európai gyógyeredmények iránt, és Vesalius, Paracelsus, illetve követőik műveikkel, gondolkodásukkal felkeltették arabok, perzsák, indiaiak és törökök kiváncsiságát. Kiemelendő az is, hogy az európaiak közvetítették Kelet felé azokat az újvilági gyógynövényeket, amelyeket Amerikából hoztak be (például a guaiacum-ot vagy a vértisztító szasszaparilla gyökeret).

Ettől az időszaktól kezdve Európa figyelme egyértelműen elfordult a muszlim tudományosság felől, és kevés kivételtől eltekintve napjainkig megfigyelhető az a fajta „nyugati” magatartás, amely nem veszi figyelembe, nem is igazán ismeri az újabb- és legújabbkori muszlim tudósok eredményeit.

ÖSSZEGZÉS

Ez a könyv megpróbált áttekintést adni a középkori muszlim nevelés- és művelődéstörténetről, valamint a főbb korabeli tudományos eredményekről. Az iszlám vallás, melynek tanításai között kiemelt helyen szerepel a tanulás, a tudás, Allah teremtett világának minél alaposabb megismerését a hitbeli megerősödés és kiteljesedés egyik legfontosabb eszközének tekinti. Tudatlan ember az iszlám szerint nem lehet igaz muszlim, hiszen akkor nem ismeri jól a Korán szövegét, a hadíszokat, s így végső soron a legfőbb életvezetési elvek, viselkedési módok és vallásos kötelezettségek maradnak rejtve számára. Ezek ismerete és gyakorlása nélkül pedig nem lehet értékes tagja a hívők közösségének, márpedig az iszlám kifejezetten közösségi vallás, társadalom- és közösségszervező gondolati rendszer.

Az iszlám világában a középkor elején szóban, majd írásos formában is továbbadott ismeretek átíveltek a földrajzi határokon, és képesek voltak egymástól távol élő híveket szellemi síkon összekapcsolni. Az iszlám keletkezése pillanatától más népek felhalmozott ismereteit is felhasználta, és módszereikkel együtt azokat beépítette saját rendszerébe. Lehetővé tette ezt az a környezet, ahol a Mohamed által hirdetett vallás terjeszkedni kezdett, a perzsa, szír és indiai tudósok kutatói és fordítói munkája. A muszlimok az ókori és kora középkori ismeretegyüttes hatalmas és szilárd alapjára építhették fel kultúrájuk palotáját. Tették azonban mindezt úgy, hogy saját tapasztalataikkal és eredményeikkel is kiegészítették a korábbiakat, gyakran komoly kritikáját nyújtva elődeik vagy kortársaik műveinek.

Így jött létre az a bámulatos eredményeket produkáló, Európát is inspiráló, folytonosan fejlődő tudás-együttes, mely jóval több volt, mint az antikvitás és kora középkor anyagának puszta kompilációja. Számos – bár kétségkívül nem minden – esetben régi források közt kutatva szemtanúi lehetünk a középkori muszlim tudósok saját felfedezéseinek, nóvumként felfogható kijelentéseinek. Ehhez természetesen sok-sok, jelenleg az európaiak szeme előtt többnyire rejtve maradó forrás feltárása szükségeltetik még, nehéz és hosszadalmas összehasonlító és hatásvizsgálatok lefolytatása. Ugyanez vonatkozik az európai és muszlim neveléstörténet kapcsolódási pontjainak világosabb feltárására is. A muszlim nevelés- és művelődéstörténet, illetve a tudományok históriájának hiteles és részletesebb feltárásához tehát akkor juthatunk majd még közelebb, ha a témáról írt másodlagos forrásnak tekinthető feldolgozások mellett számot vetünk még több eredeti kútfő tartalmával is. A kulturális értékek középkorban élt muszlim közvetítői munkájukkal és eredményeikkel kétségkívül nagyban hozzájárultak az emberiség fejlődéséhez, Európa szellemi felvirágzásához.

A világban a 3. évezredben felélénkülő Kelet-kutatás várható, és a bölcseleti tudományok művelői között ismét akadnak majd olyanok is – a magyarországi lángelme, Goldziher kései utódaiként –, akik jelentős eredményeket érnek el az iszlám megismerése kapcsán. Az is sejthető, hogy mindez szerves részét képezi majd egy, a bolygó egészére figyelő gondolkodásnak, hiszen a világ kultúrái folyamatosan és kölcsönösen hatnak egymásra, nem pedig elzártan, egymástól elszigetelten léteznek, és valamennyi közösség jelentős értékekkel rendelkezik. A tudományos vizsgálódások eredményességét jelentősen javíthatná a muszlimok és nem muszlimok, Kelet és Nyugat között kiszélesedő párbeszéd, átgondolt és közösen végigvitt történeti és egyéb tárgyú kutatások.

„Tudjátok meg, hogy a tudás olyan nyomot
és illatot hagy maga után, amely hirdeti létezését
annak, aki nyomában jár; a tudást
mindig körbeveszi egy fénysugár és csillogás
övezi, mely felragyogtatja.”

(Abdul Latíf al-Bagdadí)

folytatás