Afrika Arab világ Ausztrália Ázsiai gasztronómia Bengália Bhután Buddhizmus Burma Egyiptológia Gyógynövények Hadművészet Haiku Hinduizmus, jóga India Indonézia Iszlám Japán Játék Kambodzsa Kelet kultúrája Magyarországon Kína Korea Költészet Közmondások Kunok Laosz Magyar orientalisztika Memetika Mesék Mezopotámia Mongólia Nepál Orientalizmus a nyugati irodalomban és filozófiában Perzsia Pszichedelikus irodalom Roma kultúra Samanizmus Szex Szibéria Taoizmus Thaiföld Tibet Törökország, török népek Történelem Ujgurok Utazók Üzbegisztán Vallások Vietnam Zen/Csan

Terebess Ázsia E-Tár
« katalógus
« vissza a Terebess Online nyitólapjára

Kéri Katalin
TANÁROK A KÖZÉPKORI ISZLÁM VILÁGBAN
Elektronikus kiadás: Terebess Ázsia E-Tár
Forrás: Magyar Pedagógia, 1998/1. 17-25. lap

 

1. Az iszlám nevelés története

A középkori európai művelődés és oktatásügy a 8. századtól kezdve
fokozatosan, egyre jelentősebb mértékben kibontakozott. E folyamatok a
keleti kereszténység, az ókori görög világ és az iszlám civilizáció által
létrehozott és megőrzött szellemi értékeken nyugodtak. A sokszínű kulturális
hatásokat egybeolvasztó és azokat megtartó, továbbfejlesztő gondolatok és
könyvek közvetítőiként jelentős eredményeket felmutató arabok több
helyszínen kerültek kapcsolatba az európaiakkal. Az arabok a "szendergő"
Kelet tudását közvetítették az "ébredő" Nyugatnak. (Good, 1960. 82. o.)

Két lépcsőben történt ez a közvetítés. Először, az iszlám kultúra kezdeti
századaiban, az arabok összegyűjtötték és saját nyelvükre fordították az
általuk meghódított illetve megismert népek legfőbb műveit. A hindu, perzsa,
szír és jelentős számú görög tudományos mű Bagdadban, Damaszkuszban és más
iszlám kulturális központokban kiegészült a saját gondolataikkal, tudományos
megfigyeléseikkel, tapasztalataikkal. A kultúraközvetítés második
szakaszában - különösen a 12. századtól kezdve, a mórok által lakott spanyol
területeken - megkezdődött az arab nyelvű művek latinra (és héberre)
fordítása. Sok, a római korban és a népvándorlások évszázadaiban elveszett
vagy elfeledett mű így újra "színre lépett", és jelentős hatást gyakorolt a
középkori európai bölcseletre, tudományfejlődésre. Ezek a művek és a
szövegeik talajából táplálkozó gondolkodás jelentették többek között az
európai egyetemek alapját is. A hispániai Toledo volt a fordítóműhelyek
legfontosabb központja, ahol még a város visszafoglalása (1085) után is
mintegy két évszázadig az arab volt a törvénykezés és a kereskedelem
hivatalos nyelve, és a város muzulmán negyedében élő, jelentős számú arab és
berber békésen megfért a városban lakó keresztény és zsidó tudósokkal,
fordítókkal. Córdoba, Sevilla, Granada és más nyugati muzulmán kulturális
központok mellett Szicília jelentette a másik összekötő kapcsot Kelet és
Nyugat, a keresztény és az iszlám világ között.

A középkori Európa nevelés- és művelődéstörténete tehát nem érthető meg
az iszlám civilizáció történetének, kultúrák és kontinensek kapcsolatainak
tanulmányozása nélkül. Ezért úgy az európai, mint az arab országok kutatói
nagy figyelmet fordítanak a muzulmán oktatástörténet, az iszlám világ
pedagógiai gondolatainak tanulmányozására. A neveléstörténeti munkák között
alapműnek számít Tritton: Materials on Muslim Education in the Middle Ages
(Tritton, 1957.) és Dodge: Muslim Education in Medieval Times (Dodge, 1962.)
című munkája, melyek egyaránt a középkori iszlám világába kalauzolnak el. Az
újabb idők kutatói közül kiemelkedik Makdisi neve, aki sokat fáradozik azon,
hogy kidolgozza azokat az értelmezési kereteket, amelyek szükségesek ahhoz,
hogy a középkori iszlám és keresztény világ egyes nevelési-oktatási
jelenségeit, intézményeit, fogalmait összevessük. (Makdisi 1970., 1974.,
1977., 1981.)

A spanyolországi kutatók közül számos foglalkozott az (andalúziai) iszlám
kultúra történetével. Asín Palacios, Millás Vallicrosa, Menéndez Pidal,
García Gomez és Sanchez Albornoz írásaikban az oktatástörténetet is
érintették. A spanyolországi iszlám neveléstörténet máig legteljesebb
feldolgozását Ribera y Tarrago adta a "La ense¤anza entre los musulmanes
espa¤oles" című művében. (Ribera y Tarrago 1893.)

Magyarországon az iszlám vallás és kultúra kapcsán több kutató neve is
említhető; ami azonban a muzulmán nevelés és oktatás történetét illeti, a
terjedelmesebb, átfogó, összehasonlításokat végző magyar nyelvű művek még
váratnak magukra. Goldziher Ignác művelődéstörténeti tanulmányai megfelelő
kiindulópontot jelenthetnek e téma tanulmányozásához. (Goldziher, 1980.,
1981.)


2. Az iszlám és a tudás

Nehezen lehet megérteni az iszlám vallás gyors terjedését, az iszlám
kultúra felfutását és Európára gyakorolt hatását úgy, hogy nem vizsgáljuk a
korabeli nevelés történetét, a muzulmánok tudáshoz, tudományokhoz való
viszonyát. Mohamed idejében Arábiában nem létezett szervezett, intézményes
oktatás. A beduinok fiai apjuktól tanulták meg a tevék gondozásával, sátraik
rendbentartásával és a harcos, vándorló, fosztogató életmóddal kapcsolatos
tudnivalókat. Legnagyobb részük írástudatlan volt. Értelmi nevelésük szóban
átadott közmondások és költemények segítségével folyt. Nem létezett a
törzsek körében egységes nyelv, mindenki a helyi dialektust beszélte.
(Dodge, 1962. 1. o.)

A 7. században Mohamed próféta a mindössze néhány jelentősebb
városközponttal rendelkező, elsősorban sivatagi nomád törzsekből álló
arabság számára egyistenhitet adott, a "muszlim közösségből államot formált,
s háborúkkal, bölcs szövetségkötésekkel Medinától egészen Nyugat-Arábiáig
terjesztette ki az iszlám uralmát." (Robinson, 1996. 22. o.) Az arabok "a
próféta halála után néhány évtized alatt meghódították a bizánci birodalom
jelentős részét (a mai Egyiptomot, Palesztínát, Szíriát és Jordániát), a
szászánida Iránt, a vízigót Hispániát, s mélyen benyomultak Közép-Ázsiába."
(Simon, 1994. 456. o.) Bár az egység megvalósítása politikai értelemben véve
sohasem sikerült maradéktalanul, a Korán és a prófétai hagyományok nyomán
meginduló iszlám hódítások magas szintre emelték a harcra szövetkezett
törzsek kultúráját. Alig 200 évnyi időre volt szükség ahhoz, hogy a perzsa,
szír, görög, indiai és egyéb népek jelentős tudósainak műveit arabra
fordítsák, a keleti bölcsesség cseppjeit felszívják és - számos esetben -
továbbfejlesszék a muzulmánok.

Az arabok, miután meghódították a Közel-Kelet államait, a hadi zsákmányok
következtében jelentősen meggazdagodtak. Megsokasodott vagyontárgyaik
jelentették számukra a letelepedés, az egy helyben lakás alapját. Elhagyták
sátraikat, és a sivatag homokja helyett a régi városokban és az újonnan
létesített garnizonok földjén vetették meg lábukat. A városokban azonban új,
korábban ismeretlen problémákkal kerültek szembe: meg kellett tanulniuk és
gyermekeikkel is meg kellett ismertetniük a városi élet, a társas együttlét
új normáit. A mesterségek, a kereskedelem fejlődése, az építkezésekkel,
élelmezéssel, orvoslással, az állam- és hivatalszervezéssel járó számos
teendő szükségessé tette az oktatás kiterjesztését, a rendszeres tanulás és
tanítás megszilárdítását.

A kitartó tanulás, az állandó ismeretszerzés a vallásos érzés
kialakításának is alapfeltétele (volt) az iszlám világban: minden hithű
muzulmánnak Mohamed útmutatásai alapján tanulnia kellett, hiszen a próféta
szavaival maga Allah nyilvánította ki akaratát. A Koránban számos helyen
olvasható a tudás, a tanulás, a tanítás méltatása. Például az alábbi
gondolatok: "Allah annak adja a bölcsességet, akinek akarja. Akinek pedig
bölcsesség adatik, annak nagy jó adatott." (Korán 2, 269) és

"Hirdess Urad nevében, aki teremtett,
vérrögből teremtette az embert.
Hirdess! A te Urad a legnagylelkűbb,
aki írótollal tanított,
megtanította az embert arra, amit nem tudott."
(Korán 96, 1-5.)

Minden igazhitűnek tanulnia kellett az olvasást és betűvetést. A Korán
szavai összecsengtek a Hadísz részleteivel is, amelyek arról szóltak, hogyan
gondoskodott Mohamed arról, hogy követői megtanuljanak írni-olvasni.
(Vernet, 1993. 29. o.) Ibn Jayr, aki Fahrasah című művében a tudásról, annak
kereséséről és terjesztéséről értekezett, szintén a hagyományokra alapozta
meglátásait. Úgy vélte, Allahnak semmi sem fontosabb, mint egy olyan ember,
aki megtanult egy tudományt (ta `allama `ilman), és azt megtanította
másoknak is. Egy muzulmán szerinte semmivel sem tudja jobban megajándékozni
testvérét, mint a bölcsesség szavával. A tudás hordozói (hamlah) a próféták
utódai ezen a földön, és megdicsőülnek a földi élet után. Ezért az
andalúziai szerző szerint nincs jobb ember a tudósoknál, akik másokat
tanítanak. (Chejne, 1993. 159. o.)


3. Az első tanárok

Míg több nép és történeti korszak esetében a neveléstörténet forrásai azt
mutatják, hogy a tanárokat nem becsülték sokra, az iszlám kultúra kezdeti
időszaka ezzel ellentétes képet mutat. A legelső századokban a legkiválóbb,
legerkölcsösebb és szavahihető emberek voltak a tudás átadói, hiszen az
arabság szempontjából létfontosságú volt "Allah üzenetének" minél pontosabb
és hatékony átadása. Az iszlám első tanítói ezért azok a férfiak voltak,
akiket maga Mohamed bízott meg. Ibn Khaldún szerint később, amikor az iszlám
több nép körében is elterjedt, a nagy törzsek vezetői a birodalom hatalmának
biztosításával és fenntartásával foglalkoztak, és így másokra bízták a
tanítást. (Ibn Khaldún, 1994.)

A legelső tanítómesterek életrajzi adatairól és tevékenységéről egy olyan
forrástípus bőséges bejegyzései tudósítanak, amely egyedülállónak mondható a
maga nemében, és fényt vet nem csupán a korabeli tudományos, de a
demográfiai viszonyokra is. A középkori iszlám világban rendszeresen
vezették azokat az életrajzi lexikonokat, amelyek lapjain több tízezer
személy életéről olvashatunk ma is. E művek keletkezésének magyarázata abban
áll, hogy az iszlám kialakulásának kezdeti időszakában szóban, nemzedékről
nemzedékre adták tovább a prófétai hagyományokat, és elengedhetetlenül
fontos volt, hogy azok valódiságához kétség se férjen. Az autentikus
hagyományok megőrzése érdekében nem mutatkozott más megfelelő eszköz, csak
az, hogy Mohamedig és segítőtársaiig visszavezetve feljegyezték minden ember
adatait, aki a hagyományőrzésben és a szövegek átörökítésében közreműködött.
Pontosan leírták, ki, mikor, kitől tanult, és mikor, kiket, mire tanított.
(Delgado, 1992. 179. o. és Vernet, 1993. 30. o.) Ez a lánc-módszer már a
preiszlamikus időkben is ismeretes volt, a költők így adták tovább
költeményeiket, szájról-szájra. Az életrajzi lexikonokban az egyes személyek
neve mellé leírták, hogy mely tudományban járatos, hogy a Korán, a Hadísz,
az irodalom vagy a nyelvészet volt-e a szakterülete. "Nagytudású"-nak, a
"tudomány tengeré"-nek nevezték a kiemelkedő mestereket. (Delgado, 1992.
188. o.)

Ezen lexikonokból kitűnik, hogy már az iszlám első időszakában is számos
ember foglalkozott társai tanításával, a 10. századra pedig mind a keleti,
mind a nyugati (al-andalúsziai) területeken csúcspontjára ért az oktatás
kiterjesztése. Bagdadtól Córdobáig virágzott az ókori tudományok eredményeit
átadó és továbbfejlesztő muzulmán kultúra.


4. Tanári "képesítés": az iyaza

Tanár tulajdonképpen bárki lehetett, aki elegendő ismeretekkel
rendelkezett a tanításhoz, a polgári hatóságok sem Keleten, sem Nyugaton nem
írtak elő semmiféle követelményeket. (León, Martin, 1994. 92. o.) A gazdagok
gyermekeivel eleinte tudásukról híres magántanárok foglalkoztak, akik a
háznál a vallásos ismeretek, a régi dolgok mellett számolást, udvarias
társalgást, lovaglást, úszást, fegyverforgatást tanítottak az ifjaknak.
(Dodge, 1962. 3. o.) Később, ahogy egyre nőtt a tanulás iránti igény, a
mecsetek mellett, sőt azoktól függetlenül iskolák nyílottak. A tanítás
kiszélesedésével azonban együtt járt egy bizonyos fokozat, az iyaza
adományozása, amelyet nyugat-európai neveléstörténészek az európai egyetemek
licentiatusi fokozatához hasonlítanak, ám a két fogalom nem teljesen fedi
egymást. Amikor a tanulni (és tanítani) vágyók száma is jelentősen
megnövekedett, ez a fokozat jelentette a biztosítékot felmutatója tudását,
képzettségét illetően. Az iyaza kialakulása és elterjedése a bizonyítéka
annak, hogy a tanári pálya kezdett kiszélesedni - és valószínűleg felhígulni
-, ezért szükségessé vált ez a fajta biztosíték arra vonatkozóan, hogy
valaki helyesen, megbízhatóan, tanára nevében adja tovább a tudást. Ezt
alátámasztja az a tény is, hogy az egyre szaporodó könyvek másolását a
tanárok - ha lehetséges volt, akkor maguk a szerzők - minduntalan
ellenőrízték, javították, hiszen a szövegrontások, a hanyag szöveg-
felidézések (szóban és írásban) a prófétai hagyományok elferdítéséhez, a
Korán szúráinak megcsorbításához és félremagyarázásához vezettek volna.

Az iyaza adományozásával tehát egy-egy tanár elismerte, hogy a
dokumentumot elnyerő diákja teljesen elsajátította az általa tanított
könyvet (tananyagot), és képessé vált annak tanítására. Ezen iratokon
feltüntették a diák és tanár pontos nevét, a helyszínt és időpontot, amikor
a diák tudásáról számot adott, az eredményével, szorgalmával kapcsolatos
megjegyzéseket, a megtanult könyv szerzőjét, címét, fontosabb adatait (pl.
azt, hogy másolat-e vagy eredeti kézirata alkotójának), végezetül pedig azt,
hogy kik voltak a bizonyítvány tulajdonosának diáktársai. (Vajda, 1983. 4-6.
o.) Córdobában már a 9. századtól általánossá vált ezen dokumentum
adományozása.


5. Tanártípusok

Az oktatás különböző szintjein eltérő felkészültségű és műveltségű
emberek tanítottak, akik szülőföldjük tanítómesterein kívül általában keleti
tudósok iskoláit is felkeresték - ha máskor nem, mekkai zarándoklatuk során.
Az alap-, közép- és felső szint tanárai megnevezésükben is különböztek
egymástól. A gyerekek az alapiskolákban (vagy koranikus iskolákban - kuttab
-) kezdték meg tanulmányaikat a tanár (mu`allim) irányítása alatt. A
tehetősebbek gyerekeikhez házitanítót (mu`addib) fogadtak. Egyes tanárok
Korán-(elő)olvasók voltak, mások a népi erkölcsök vagy történetek
elbeszélői, akik tanításaikat a Koránból vett tanmesékkel illusztrálták.
Voltak olyanok is, akik a preiszlamikus időkből való beduin költeményeket,
közmondásokat, hagyományokat mutatták be úgy, mint a próféta és követői
életéből vett anekdotákat. (Dodge, 1962. 2. o.)

A 10. századtól kezdve a madraszák váltak a közép- és felsőfokú képzés
színhelyévé, amely iskolák általában a (főbb) mecsethez tartoztak. Mudarris-
nak hívták a madraszákon belül a jog tanárát, muqri-nak az alacsonyabb
posztot betöltő, Korán-olvasást irányító személyt. A hagyományokat a
muhaddit magyarázta, az arab grammatikát és irodalmat pedig a nahwi. A
mufti-k tanították a vallásos tudományokat, és folyamodhattak a mudarris
címért. (Makdisi, 1977. 300-301. o.)


6. A tanárok díjazása

Azoktól a századoktól, amikor az oktatás kiszélesedett, elterjedtek azok
a szerződések, amelyeket a tanulók szülei kötöttek a tanítóval, és abban
meghatározták azt, hogy pontosan milyen eredmény után jár fizetség. Nem volt
mérvadó az, hogy mennyi időt vesz igénybe a tanítás, az számított igazán,
hogy pontosan mi az, amit a gyermek megtanul. A szerződéseket 1 évre vagy
meghatározott számú hónapra kötötték, és akkor fizettek a szülők, ha a
gyerek elsajátította a Korán valamely részét. A 4. és 5. fejezet
elsajátítása különösen jelentős szakasz volt a tanulás folyamatában, ezért
ennek végén a tanárok általában nagyobb jótéteményben részesültek. Nem a
tanítási idő vagy az erőfeszítés számított tehát a fizetségnél, hanem a
valóban megtanult anyag - csakúgy, mint a preiszlamikus időkben. (Glassé,
1989. 90. o.) Elterjedt szokás volt bizonyos ünnepeken ajándékokkal
kedveskedni a tanárnak, ám a törvénytudó férfiúk minduntalan kifejtették,
hogy ezen adományok nem kötelezőek. A szerződések betartása körül
természetesen számos vita, peres ügy keletkezett, így a tanárok körében
szokássá vált, hogy mielőtt elvállalták volna egy gyermek tanítását, előtte
megpróbáltak meggyőződni annak képességeiről, nehogy becsapódjanak. A
korabeli szerződésekből kiderül, hogy nem volt ritka eset az, hogy egy tanár
különböző tantárgyakat oktatott, így a diákoknak nem kellett több tanárt
látogatniuk képzettségük elérése érdekében. (Galino, 1968. 462. o.)

A neves spanyol történész, Ribera y Tarrago 100 esztendővel ezelőtti,
Zaragozában tartott előadásában az al-Andalúszban élt tudós-tanárokról olyan
forrásokat idézett, amelyek azt mutatják, hogy a felsőfokúnak tekinthető
oktatás még kevésbé jelentette a meggazdagodás útját, mint az alapfokú.
Történeteket és anekdotákat idéz arra vonatkozóan, hogy a leghíresebb
spanyolországi tanárok csekély fizetségért, gyakorta ingyen tanítottak még a
10-11. században is. Olyan példákat is említ, amikor az ingyen oktató
tanárok házukban szállást és ételt nyújtottak - ellenszolgáltatás nélkül -
tanítványaiknak vagy vagyonukat szétosztották a szegények között. (Ribera y
Tarrago, 1893. 302-306. o.)


7. Milyen a jó tanár?

Az iszlám világ neves tudósai számtalan alkalommal fejtették ki műveikben
azt, hogy milyen a jó tanár. E témáról való gondolataik vallásos
érzelmeikből és mindennapi tapasztalataikból egyaránt táplálkoztak. A jó
tanárral szemben elsődleges kritérium volt az, hogy legyen erős a hitben és
járatos a tudományokban. Ibn Hazm, a sokat üldözött córdobai polihisztor úgy
vélekedett, hogy időpazarlás és elítélendő vétség az, ha a tudást
tehetségtelen, tanítói szerepre alkalmatlan emberek terjesztik. Akik
hírnévre, gazdagságra, örömökre vágynak, nem lehetnek igazi tudósok.
Szerinte a tudással való fösvénykedés rosszabb, mint az anyagi javak
kuporgatása, az igazi tanár tehát szívesen és önzetlenül osztja meg tudását
másokkal. (Chejne, 1993. 154. o.) Malic ben Anas, akinek követőit
összefoglaló névvel malikitáknak nevezik, úgy vélekedett, hogy vannak ugyan
erkölcsös, jámbor életű férfiak, de nem tanácsos tőlük tanulni, ha nem
tudnak eleget. (Ribera y Tarrago, 1893. 306. o.) Mohamed szavait sokan
idézték: "A tudomány olyan, mint egy vallás: nézd meg, kitől kapod!". Azokat
a tanárokat értékelték tehát nagyra diákjaik, kortársaik, akik nagy tudással
rendelkeztek, és szívesen adták át ismereteiket tanítványaiknak. A 9.
században Tha'lab, neves arab filozófus úgy emlékezett vissza Ibn Arabi
kurzusaira, hogy azalatt a mintegy 10 év alatt, amíg századmagával
törökülésben kuporgott a tudós-tanár lábai előtt, az mindig, minden kérdésre
türelmesen válaszolt, mégpedig anélkül, hogy valamilyen könyvekben
utánanézett volna a dolgoknak. (Elisséeff és mtsai, 1977. 488. o.)

Al-Gazali (1058-1111), hírneves bagdadi tudós "Bevezetés a tudományokba"
(Ihya') című művében nem csupán tudományos, teológiai kérdésekről írt, hanem
pedagógiai témákat is érintett. Természetesen, hiszen azt vizsgálta
elsősorban, hogy hogyan lehet továbbadni a tudást. Úgy vélte, a próféták
után második helyen állnak azok a tudós emberek, akik társaikat tanítják,
hiszen ők segítik a többieket a tökéletesedésben, és így az Istenhez való
eljutáson munkálkodnak. Az általa megfogalmazott gondolatok szerint a tanár
szerény és kedves legyen, a diákjaival úgy bánjon, mint saját fiaival, és
tartsa szem előtt, hogy velük szemben súlyosabb kötelességei vannak, mint
egy apának, hiszen az atya fizikai jelenléte fontos, a tanár viszont
szellemi, örökkévaló létét nyújtja. Az önzetlenség és nagylelkűség
elengedhetetlen tanári tulajdonságok al-Gazali szerint, csakúgy, mint a
nyájasság és a türelem. Megszívlelendő és meggondolandó az a csaknem 1000
esztendőt megélt gondolat a Nizámijja bölcselőjének tollából, hogy a tanár
mindig tartsa távol magát attól, hogy lenézze azon tudományokat, amelyeket ő
maga nem művel, és igyekezzen tanítványai előtt minél szélesebb
tudáshorizontot feltárni; ügyelve arra, hogy az egyes tudományok
tudományrendszertani helyét is megmutassa. (Galino, 1968. 470. o.)

Számos más forrásból is tükröződik, hogy a tanárok sok esetben
meglehetősen bensőséges kapcsolatot alakítottak ki diákjaikkal, lett légyen
tanítványuk Harun al-Rashid kalifa csemetéje vagy egy "névtelen" sevillai
polgár fia. Vallást, erkölcsöket, tudományt közvetíteni és átplántálni
elsősorban személyes példamutatással, rengeteg odafigyeléssel, a tanórákon
kívül ápolt kapcsolatok útján lehet - ezt sugallják és hirdetik az arab
források évszázadok távlatából.

A tanár családi állapotára, életkorára, nemére vonatkozóan is születtek
leírások. A sevillai Ibn 'Abdun szerint a tanár legyen családos ember, ne
legyen fiatalabb, hanem inkább koros férfi. (Vernet, 1993. 35. o.) Bár nem
szabták meg semilyen szabályok azt az iszlám világban, hogy milyen életkorú
legyen a tanár, általában a tapasztaltabb, idősebb mesterek vonzottak több
diákot. A Keleten tett utazások és a hosszas tanulmányok miatt persze
általában eleve érettebb korúak voltak a tanítók, sőt, nem egy közülük
egészen idős volt, hiszen közéleti tevékenykedését befejezve, családja
eltartásának megalapozása után kezdett az ifjúság neveléséhez. (Ribera y
Tarrago, 1893. 312. o.)

Bár a tanítók túlnyomó többségükben férfiak voltak, nem zárták ki a nőket
sem eme hivatás gyakorlásából. A művelt muzulmán nők történetére vonatkozó
források rendkívül szűkösek, a fentebb már említett életrajzi lexikonokban
azonban elvétve róluk is találhatunk adatokat, egyes esetekben tanítással
foglalkozó asszonyokról is. (Lopez de la Plaza, 1996. 9. o.) Főként azoknak
a nőknek nyílott lehetősége tanulásra, akik felsőbb (uralkodói) körből
származtak, városiak voltak és apjuk (férjük) is foglalkozott a
tudományokkal. Az óvatos becslések szerint a tanult nők kb. 30%-a szentelte
magát a tudás átadásának, főként az alapfokú oktatás szintjén. (Lopez de la
Plaza, 1996. 16-17. o.) Elsősorban családtagjaikat vagy privilegizált
helyzetben levő családok gyermekeit (leányait) tanították Korán-olvasásra
ezek a hölgyek. (Ávila, 1989. 145. o.) Al-Andalúsziában a fennmaradt
források szerint a 10. században élt Ibnat Sa'id al-Balluti volt az első -
berber családból származott - tanítónő, aki nőket oktatott. Córdobában élt,
és ő volt az ottani kádi huga (Lopez de la Plaza, 1996. 18. o.) A tanítással
foglalkozó nők általában úgy tanultak és tanítottak - hacsak nem azonos
neműekkel vagy családtagjaikkal érintkeztek -, hogy függönnyel vagy ráccsal
voltak elválasztva tanáruktól illetve diákjaiktól. (Duby és mtsai, 1992.
558. o.) Rafael Valencia kutatásai során három neves sevillai tanítónő
életrajzát tárta fel, akik a 9-11. század során tevékenykedtek, és az alábbi
következtetéseket vonta le: mindhárom nő arab családból származott és szabad
státuszú volt; kettőjük felmenői is tanítással foglalkoztak; ők is
mindhárman ugyanolyan tanulmányokat folytattak, mint koruk művelt férfiai.
(Valencia, 1989. 189. o.) A női tanítók tevékenykedése azonban úgy Nyugaton
mint Keleten inkább ritkaságnak számított, és nem általános jelenségnek; a
források szűkössége pedig gyakorta hipotézisek felállítására ösztönzi a
kutatókat.

Az iszlám történetében kiemelkedő szerep jutott a tudásgyarapításnak, a
tudás átadásának. "A tudás legyen gazdagságod, a nevelés a te díszed" - írta
Ibn 'Abd Rabbihi, az al-'Iqd al-farid című művében, megfogalmazva azt az
általános véleményt hogy a tanultság és a jólneveltség hithű muzulmánhoz
méltó, Allahnak tetsző tulajdonság. A tanítás, a tanári hivatás - különösen
az iszlám kialakulásának és fénykorának idejében - nagyra becsült volt. A
muszlimok olyan elvárásokat fogalmaztak meg a tanárokkal szemben, amelyek ma
is kiindulópontok lehetnek ezen szakma erkölcsi, pszichológiai, tudományos
oldalainak megvilágításához. Az andalúziai tudós, Sa'id a népeket aszerint
ítélte meg, hogy milyen kulturáltsági fokon állnak. (Sa'id, 1991.) Az
arabság gyors és káprázatos középkori felemelkedésének egyik kulcsa pedig
éppen nagyszerű tanáraikban rejlett. Neves és névtelen tudósok (tanárok)
sora kellett ahhoz, hogy széles területeken elterjedjen az iszlám hit és
kultúra, hogy összegyűjtsék és továbbadják az ókori kultúrkincs színe-javát,
amelyeken szárba szökkent a középkori európai kultúra is.

További kutatásokat igényel az a kérdés, hogy mennyiben feleltethetőek
meg egymásnak a középkori iszlám illetve keresztény világban használt
elnevezések tanárok, oktatási intézmények és fokozatok esetében. Az
összehasonlító vizsgálatok mellett nagy szükség van a szinkrón kutatások
sorában a hatásvizsgálatokra is, hogy az európai szellem- és neveléstörténet
még inkább ismertté és érthetővé váljon a ma embere számára.


JEGYZETEK

Ávila, María Luisa (1989): Las mujeres «sabias» en al-Andalus. In: Viguera,
María J. (ed.): La mujer en al-Andalus - Reflejos históricos de su
actividad y categorías sociales. Seminario de Estudios de la mujer -
Ediciones de la UAM, Andaluzas Unidas, Sevilla, 139-184. o.

Chejne, Anwar G. (1993): Historia de Espa¤a musulmana. Catedra, Madrid.

Delgado, Buenaventura (szerk., 1992): Historia de la educación en Espa¤a y
América I. La educación en la Hispania antigua y medieval. Fundación
Santa María, Morata, Madrid.

Dodge, Bayard (1962): Muslim Education in Medieval Times. The Middle East
Institute, Washington.

Duby, Georges - Perrot, M. (szerk., 1992): Historia de las mujeres en
Occidente II. La Edad Media. dir.: Klapisch-Zuber, Christiane - Pastor
Reyna. Taurus, Madrid.

Elisséeff, Vadime - Naudon, Jean - Wiet, Gaston - Wolff, Philippe (szerk.,
1977): Historia de la Humanidad IV., Las grandes civilizaciones
mediavales II. Planeta, Barcelona.

Galino, María Ángeles (1968): Historia de la educación I. Edades antigua y
media. Gredos, S. A., Madrid.

Glassé, Cyril (1991): Dictionnaire encyclopedique de l'Islam. Bordas,
Londres, 1989., Paris.

Goldziher Ignác (1980): Az iszlám. Magvető, Bp.

Goldziher Ignác (1981): Az iszlám kultúrája. Gondolat, Bp.

Good, H. G. (1960): A History of Western Education. The MacMillan Co., New
York.

Ibn Khaldún (1994): Bevezetés a világtörténelembe. Osiris-Századvég, Bp.

León, Esteban - Martín, Ramón Lopez (1994): Historia de la ense¤anza y de la
escuela. Tirant lo Blanch, Valencia.

Lopez de la Plaza, Gloria (1996): Mujeres educadas/ mujeres cultas - regla o
libre elección en el islam andalusi. In: Grai¤o, Cristina Segura (ed.):
La voz del silencio I. Fuentes directas para la historia de las mujeres
(siglos VIII-XVIII). Asociación Cultural Al-Mudayna, Madrid.

Makdisi, George (1970): Madrasa and University in the Middle Ages. Studia
Islamica, 32. sz. Paris, 255-264. o.

Makdisi, George (1974): The Scholastic method in medieval education: an
inquiry into its origins in law and theology. Speculum, XLIV/4. sz.
640-661. o.

Makdisi, George (1977): Interaction between Islam and the West. In: Medieval
Education in Islam and the West, International Colloquia of la Napoule,
Librairie Orientaliste P. Geuthner, Paris, 287-309. o.

Makdisi, George (1981): The rise of colleges-institutions of learning in
Islam and the West. Edinburgh University Press, Edinburgh.

Ribera y Tarrago, Julián (1893): Discurso - leido en la Universidad de
Zaragoza: La ense¤anza entre los musulmanes espa¤oles. Zaragoza.

Robinson, Francis (1996): Az iszlám világ atlasza. Helikon - Magyar
Könyvklub, Bp.

Sa`id, al-Andalusi (1991): Science in the Medieval World - "Book of the
Categories of Nations". Univ. of Texas Press, Austin.

Simon Róbert (ford., 1994): Korán - A Korán világa. Helikon, Bp.

Tritton, A. S. (1957): Materials on Muslim Education in the Middle Ages.
Luzac and Co. Ltd. London.

Vajda, Georges (1983): La transmission du savoir en Islam (VIIe-XVIIIe
sičcles). Ed.: Cottart, Nicole. Variorum Reprints, London.

Valencia, Rafael (1989): Tres maestras sevillanas de la época del califato
Omeya. In: Viguera, María J. (ed.): La mujer en al-Andalus - Reflejos
históricos de su actividad y categorías sociales. Seminario de Estudios
de la mujer. Ediciones de la UAM, Andaluzas Unidas, Sevilla, 185-190. o.

Vernet, Juan (1993): El islam en Espa¤a. Mapfre, Madrid.