Terebess Ázsia E-Tár
« katalógus
« vissza a Terebess Online nyitólapjára

Kéri Katalin
MEDRESZÉK A KÖZÉPKORI ISZLÁM VILÁGBAN
Elektronikus kiadás: Terebess Ázsia E-Tár
Forrás: Iskolakultúra, 1999/12. sz., 29-39. lap

 

Historiográfiai bevezetés

A muszlim nevelési kultúra történetének feldolgozása és magyar nyelvű
közzététele része a magyarországi neveléstörténet-írás megújításának. A
magyarországi "egyetemes" neveléstörténetírás máig jobbára csak Európa egyes
országainak neveléstörténetére koncentrált, és csak igen kis mértékben
érintette más kontinensek nevelés- és művelődéstörténetének bemutatását. Az
iszlám világ neveléstörténete így napjainkban is "fehér folt" a
neveléstörténet magyarországi kutatói, tanárai és tanulói előtt. Az iszlám
kultúra értékeinek feltárása és a magyarországi olvasó- és tanulóközönséggel
való megismertetése mellett a téma kutatása feltétlenül szükséges amiatt is,
mivel a középkori Európa nevelés- és művelődéstörténete nem érthető meg az
iszlám civilizáció történetének, kultúrák és kontinensek kapcsolatainak
tanulmányozása nélkül.

Nyugat-Európában és a muzulmán országokban az elmúlt évszázadban számos
könyv és tanulmány került publikálásra, melyek az iszlám nevelés- és
művelődéstörténet kutatása nyomán születtek. A kutatók nagy figyelmet
fordítanak a muzulmán iskola- és oktatástörténet, az iszlám világ pedagógiai
gondolatainak tanulmányozására.

A neveléstörténeti munkák között alapműnek számít Tritton: Materials on
Muslim Education in the Middle Ages (1957) és Dodge: Muslim Education in
Medieval Times (1962) című munkája, melyek egyaránt a középkori iszlám
világába kalauzolnak el. Mindkét gyűjtemény forrásválogatásként is
felfogható.

Az újabb idők kutatói közül kiemelkedik George Makdisi neve, aki sokat
fáradozik azon, hogy kidolgozza azokat az értelmezési kereteket, amelyek
szükségesek ahhoz, hogy a középkori iszlám és keresztény világ egyes
nevelési-oktatási jelenségeit, intézményeit, fogalmait összevessük. Az ő
írásaiból kiindulva a témához újabb adalékokkal szolgált több tanulmányában
A. L. Tibawi.

A spanyolországi kutatók közül számos foglalkozott az (al-andalúszi)
iszlám kultúra történetével. Asín Palacios, Millás Vallicrosa, Menéndez
Pidal, García Gomez és Sanchez Albornoz írásaikban az oktatástörténetet is
érintették. A spanyolországi iszlám neveléstörténet máig legteljesebb
feldolgozását Ribera y Tarrago adta a "La enseńanza entre los musulmanes
espańoles" című művében, 1893-ban.

Idegen nyelven számos elsődleges forrás is rendelkezésünkre áll a téma
tanulmányozásához, például az-Zarnuji, Ibn Sza`id, Ibn Szína és mások művei,
melyeket oktatási célból illetve az oktatásról írtak. Magyar nyelven a Korán
szövegrészletei, Ibn Khaldún, Ibn Tufail, Ibn Battúta művei emelhetőek ki,
mint pedagógiatörténeti értelemben véve is fontos források. A tanulás
tartalmának, az iszlám oktatási anyag mibenlétének megértése kapcsán a nagy
muzulmán tudományrendszerezők művei is haszonnal forgathatóak.

A muszlim neveléstörténet kutatása kapcsán kiemelendők még - másodlagos
forrásokként - azok a cikkek és tanulmányok, amelyek különböző
orientalisztikai kiadványokban jelentek meg a világon (Arabica - Revue
d'études arabes; L'Occidente e l'Islam nell'alto medioevo; Estudios de Asia
y Africa; Studia Islamica; al-Qantara; Bulletin of the School of Oriental
and African Studies; Revue des Etudes islamiques; The Maghreb Review;
Bulletin d'Etudes Orientales; al-Andalus stb.).

Magyarországon az iszlám vallás és kultúra kapcsán több kutató neve is
említhető; ami azonban a középkori muzulmán nevelés és oktatás történetét
illeti, a terjedelmesebb, átfogó, összehasonlításokat végző magyar nyelvű
művek még váratnak magukra. Goldziher Ignác művelődéstörténeti tanulmányai
és korabeli akadémiai székfoglalója megfelelő kiindulópontot jelenthet e
téma tanulmányozásához. [1] Az ő múlt században írott műveit használták fel
többen azon a magyar kutatók közül is, akik a 19-20. század fordulóján
neveléstörténettel foglalkoztak. [2] A neves magyar orientalista 60.
születésnapjára (1910) megjelent, tanítványai által írott kötetben helyet
kapott egy, a magyarországi iszlám kutatások addigi történetét összefoglaló
tanulmány, Richtmann Mózes tollából. [3] Az írás első sora akár ma is
aktuális lehet, különösen a neveléstörténet vonatkozásában: "Az arab
tanulmányoknak csak kis története van Magyarországon."

Jelen tanulmány megírása során elsősorban az a Goldziher által írott
gondolat vezérelt, amit a nagy tudós 1892-ben fogalmazott meg, és amely máig
mit sem veszített időszerűségéből: "... a nem orientalista tudós világ,
úgyszintén nagy művelt közönségünk hiába keres irodalmunkban közvetítőt,
mely őt e tudománynak a tudós és művelt emberre egyaránt tartozó
mozgalmaival s eredményeivel megismertetné." [4] E sorok írója
megpróbálkozik a közvetítői szereppel, és az alábbiakban összefoglalja a
muzulmán oktatási intézmények egyik legjelentősebb típusának, a medreszének
[5] 10-14. századi történetét, összegezve a témával kapcsolatos régebbi és
újabb kutatások tudományos eredményeit.

 


Muzulmán oktatásügy az iszlám korai századaiban

A 7. században, Mohamed próféta fellépésének idején, Arábiában nem
létezett szervezett (intézményesült) oktatás. A beduin gyerekek szüleiktől
és környezetük idősebb-fiatalabb tagjaitól tanulták meg a nomád élet
szempontjából szükséges dolgokat. Miközben a kora középkor - arabokkal is
érintkező - keresztény és zsidó közösségeiben, különösen a városlakók
körében sokan tudtak írni-olvasni, az arabság jelentős része írástudatlan
volt. [6] A preiszlamikus időkben az arab törzsek az őseik által
felhalmozott tudást szóban közvetítették, költemények, mesék és legendák
sora szolgált a nevelés alapjául, csakúgy, mint más, nem letelepedett
életmódot folytató népek körében. Mohamed fellépését követően alakult ki az
egységes arab irodalmi nyelv, és a próféta halála után lejegyzett, Allah
kinyilatkoztatásait tartalmazó szent könyv, a Korán vált a nevelés és
oktatás alapművévé, ez lett a muzulmán hit, jog és viselkedés, a hivő ember
életvitelének alapja. A 8. századtól kezdve a szóbeli tanítások mellett az
írás egyre inkább terjedő, dicsőített művészetté vált.

A középkori iszlám világban meglehetősen nagyra értékelték a tudást. A
tudományok ismerete megbecsülést biztosított a művelt embereknek, és a
közfelfogás szerint valamennyi muzulmánnak tanulnia kellett - legalább
annyit, hogy a Korán szövegét megismerje. "Keressétek a tudást a bölcsőtől a
sírig..., Kínába is menjetek el érte, ha kell" - idézték gyakran Mohamed
szavait. Ibn Dzsajr egy művében az alábbi hagyományokat ajánlotta olvasói
figyelmébe: "Nincs fontosabb Allahnak, mint egy olyan ember, aki megtanult
egy tudományt, és azt másoknak is megtanította. (...) Ha Allah csak egy
tudós ember felé vezérli utadat, jobb az neked, mint az egész világ." [7]
Allahot gyakorta említették al-'Alim"-ként, ami annyit tett: aki tud. [8] A
legfelsőbb szintű tudás keresése és terjesztése volt tehát a muzulmán
pedagógia legfőbb célja, hiszen úgy vélték, minél inkább ismeri valaki a
világot, annál inkább közel kerül Allahhoz, és erősödik hitében.

 


Az intézményesült muzulmán oktatás szintjei

A középkori iszlám világban nem létezett hivatalos norma a tanulmányok
vonatkozásában, és nem volt felső szintű szabályozás sem. Tulajdonképpen
minden egyén olyan tantárgyakat és könyveket tanulmányozott, amiket jónak
látott a Korán alaposabb megértése és a világ megismerése szempontjából.

A gyerekek alapfokú oktatásáról való gondoskodás a család feladata volt.
[9] Az alapfokú képzés keretében a Korán-olvasás mellett általában a szúrák
recitálása, memorizálása, a Hagyományok (hadísz) megismerése, az arab írás
és az arab grammatika minél tökéletesebb elsajátítása volt a cél. Nagy
változatosság tapasztalható úgy az alapiskolák elnevezését (kuttáb, maktáb,
mektep, dabirisztán, mahdar), mint az egyes tanítók módszereit
illetően. [10]

Mivel a muzulmán oktatás alulról szerveződő, diákok és tanárok vagy
szülők és tanítók megegyezésein nyugvó nevelést és képzést jelentett, nehéz
meghatározni, hogy mely oktatási formát, mely tanulási időszakot
tekinthetjük közép- illetve felsőfokúnak. [11] A koranikus alaptanulmányok
után a muzulmánok egy része (a 9-10. századtól a keleti és nyugati
területeken is mind többen) különböző tudományok megismerésére törekedett.
Gyakori jellegzetesség volt az iszlám világban, hogy egy ember egyidejűleg
több tudomány (pl. teológia, orvoslás, matematika, jog és logika)
megismerésével is foglalkozott. Számos olyan forrás maradt fenn, melyek
szerzői megpróbálkoztak a tudományok rendszerezésével, és a tudományok
hierarchiájának felállítása után (mely rendszer csúcsán mindig a teológia
állt) kidolgozták a tanulmányok kívánatos sorrendjét is. [12]

Az alapfokú tanulmányok végeztével többféle intézmény és többféle
lehetőség állt a muzulmán diákok előtt, hogy tudásukat elmélyítsék.
Válogathattak iskolák és tanárok, városok és országok között, hiszen az
iszlám világban mindenütt "otthon" voltak. A magasabb szintű képzésnek máig
leghíresebb, a 10-11. századtól virágzásnak induló helyszínei a medreszék
voltak.

 


A medreszék létrejöttének előzményei és jellemzői

A medresze, modern szóhasználattal élve olyan közép- és/vagy felsőszintű
oktatási intézmény tehát, mely az iszlám tudományok tanítására szolgál.
Középkori értelemben véve ezen iskolatípus általában valamely jogi irányzat
iskolájaként működött, ahol az iszlám tudományok - beleértve a filozófiát és
irodalmat is - a vallásjogi tanításoknak alárendeltek voltak. [13]

A medresze kialakulását megelőzően már léteztek vallásjog tanítására
szolgáló intézmények a keleti iszlám világban, melyeknek száma a muzulmán
vallás terjedésének következtében szaporodott. [14] A medresze valójában a
maszdzsid nevű jogi iskola és a hán elnevezésű, diákszállásként szolgáló
intézmény nyomán formálódott ki. Mohamed fellépését követően, az iszlám első
századaiban a muzulmán uralkodók (kalifák, szultánok, emírek, vezírek stb.)
és vagyonos hívők - főként a tehetős kereskedők, de más, kisebb vagyonnal
bíró muszlimok is - adományaikkal támogatták a tanulni vágyó diákokat. A
jótékonyságnak ez a formája - a szegények, özvegyek, árvák, a zarándokok
támogatása mellett - valószínűleg igen nagy számú iskola létrejöttét és
hosszabb-rövidebb ideig tartó működését segítette elő, [15] ám pontos adatok
nem ismeretesek. A tanítás eleinte házon belül, vagy boltokban, piacokon
folyt, de hamarosan kialakultak a mecsetekhez kapcsolódó különböző képzési
formák, melyek közül a korai iszlám időkben fontos, a szent szövegek és
írások őrzésére létrejött iskola volt a maszdzsid, a medresze elődje. A
maszdzsid az istentiszteletek helyszínén, a mecsetek belsejében működött, és
azt a részt, ahol a diákok ezen iskolán belül ültek, madzslisz-nak nevezték,
mely szó az "egyenesen ülni" kifejezésből (dzsalasza) eredeztethető. [16]
Medinában már az iszlám első századában volt ilyen iskola. A mecset-
építkezések fellendülésével mind több és több nyílott ezen intézményből is,
és a képzés legfőbb célja a vallásjog (fikh) tanítása lett.

A mecsetek, s így a maszdzsidok is tipikusan a muzulmán városok
intézményei voltak, ezért számos, városon kívülről érkezett diák számára
szállást kellett biztosítani. A diákok elhelyezésére szolgáló, általában a
mecsetek közelében lévő, vendégfogadó-szerű intézményeket hán-nak nevezték,
és a 10. században számos, oktatási funkciókat is ellátó és szállást meg
élelmezést is nyújtó maszdzsid-hán komplexum jött létre a muzulmán világ
keleti városaiban.

A medresze, mely elsőként a perzsiai Szeleukida dinasztia
kezdeményezésére megszervezett iskola volt, [17] a 11. századtól indult
fejlődésnek. Az iskolatípus nevének gyökere az "olvasni", "tanulni"
(darasza) szóból alakult ki, mely héber vagy arámi eredetű (többes számú
alakja: madárisz). Noha a medresze a mecsettől függetlenül jött létre,
gyakran voltak átfedések a két intézmény működését illetően. Egyrészt azért,
mert a mecsetek a medreszék megjelenése után is funkcionálhattak iskolaként,
másrészt pedig azért, mert a medreszékben is tartottak prédikációkat.
Gyakori volt, hogy a medreszén belül is felépítették a minbár-t, vagyis a
szószéket, és tartottak ezen iskolákon belül hutbá-kat, azaz pénteki rövid
prédikációkat. [18] A medreszék megjelenése nem vetett véget a
fejlődéstörténetileg "elődnek" tekinthető maszdzsid-hán iskolák működésének
sem.

Mindkét iskolatípus alapítása kegyes adományon (vakf) nyugodott. A
maszdzsid esetében az alapító - miután aláírta az alapító iratot -
biztosította az iskola működésének szabadságát, és még az imám kinevezésébe
sem volt beleszólása. Tehetett ugyan kikötéseket az általa alapított
intézményben folyó tanítást illetően, de elvárásai nem ellenkezhettek az
iszlám alaptanításaival. Ezzel szemben a medreszék alapítói széleskörű
jogokkal bírtak az iskola működésének felügyeletét illetően.
Ellenőríz(het)ték az oktatás tartalmát és módszereit, és beleszólással
bírtak a tanárok kiválasztását, alkalmazását és leváltását illetően. Mindkét
intézménytípusra jellemző volt, hogy nem tanulhatott bennük akárki, csak
olyan személyek, akik elfogadták az alapító kikötéseit. Lévén, hogy egy-egy
iskolában általában valamely vallásjogi irányzat tanításainak közvetítése
folyt, valószínűleg nem volt véletlenszerű egy-egy diák iskola- illetve
tanárválasztása. Minden diák csak a saját tanárát követte, és a legtöbb
medresze tulajdonképpen nem volt más, mint egy tanár és 20-30 diák közös
munkálkodásának helyszíne, hanafita, hanbalita, shafíita vagy málikita
szellemben. A medreszék többsége tehát "szakosított" volt, vagyis csak egy
meghatározott vallásjogi iskolához (madzhab) tartozó tanulók számára
tartották fenn őket. [19] Léteztek ún. "kétszeres" és "háromszoros"
medreszék is, melyeken belül több jogi iskola is működött, két vagy három
tanárral, akiknek a diákjai egymástól elkülönülten tanultak.

 


Híres medreszék

A medreszék szülőhelye Kelet-Irán volt, azon belül is Nisápur városa,
ahol al-Mukaddaszí leírása szerint a 10. században már léteztek ilyen nevű
iskolák. [20] E területen a szunnita (ortodox) irányzat követői a siíták más
közép- és felsőoktatási intézményeivel szemben (pl.: dár al-`ilm a Fátimidák
országaiban) nyitották medreszéiket, melyek megszervezésénél felhasználták
bizonyos ázsiai oktatási intézmények, főként a buddhista vihará-k működési
tapasztalatait is. [21] A 11. században is híres medreszék működtek Nisápur
városában, például az al-Bajhakí által 1066-ban alapított iskola, aki pár
évvel korábban tanítóként érkezett a városba, és az al-Szaídíja, melyet
999-ben állított a település kormányzója.

Sok tanár maga emelt olyan épületet, ahol a hadíszt tanította vagy
vallásjogi előadásokat tartott, és ahol vendégül látta a messziről érkezett
diákokat. Abu Hászim al-Buszti például 890-ben alapított egy könyvtárral
felszerelt medreszét szülővárosában, Merv-ben. Mezopotámia és Szíria
területén a 11. századtól kezdve terjedtek el a medreszék.

A medresze, mely az európai fogalmak szerint általában inkább középfokú
intézménynek tekinthető, a muzulmán világ fényes kulturális központjában,
Bagdadban érte el virágzása csúcspontját. A 11. században uralkodó szeldzsuk
szultánok és a város más magas rangú urai élénk érdeklődést mutattak a
tudományok, az iskolaügy iránt. Ezzel kapcsolatosan egy tanulmányában
Makdisi - Goldziher Ignác kutatásaira is támaszkodva - azt írta, hogy mindez
annak az újjáléedési folyamatnak az eredménye volt, mely a shafíita
iskolával összefüggő, dogmatikus teológiai mozgalom következtében
bontakozott ki. E mozgalom ash`arizmus néven vált ismertté, és követői ebben
az időben Nisápurban, Bagdadban és más helyeken is - az iskolaszervezés
következtében - hivatalos tanári álláshoz jutottak. [22]

A perzsa származású Nizám al-Mulk, aki 1064-92 között volt nagyvezír
Bagdadban, az ottani hírneves Nizámíja nevű felsőoktatási intézmény
alapítója (mások szerint egy meglevő medresze átszervezője) volt, és számos
más városban is létrehozott medreszéket (Nisápur, Merv, Iszfahán, Bászra
stb.). A bagdadi Nizámíja építése két évig tartott, és egy shafíita tanár,
bizonyos Abu Ishák al-Shirázi volt a vezetője. A Nizámíja négyszög alapú
épület volt, melyet a Tigris folyó bal partján emeltek a siíták tanításainak
ellensúlyozására. "...falait nagy téglákból rakták, kiterjedt kert ölelte
körül. A földszinten több hatalmas előadóterem és tanterem sorakozott, az
első emeleten a könyvtár és a diákok szobái kaptak helyet, az alagsorban
pedig konyhát, élelmiszerraktárakat, fürdőket és más kiszolgáló helyiségeket
rendeztek be." [23] A tanárok és diákok - az iskola első vezetőjéhez
hasonlóan - csakis a shafíita irányzat követői lehettek. 1227-ben ugyancsak
Bagdadban létrehozták a Musztansziríja nevű medreszét, mely szintén számos
tudomány tanításának felsőfokú központjává lett. Jelentőségét
alapterületének méretei is mutatják: 106X48 méter volt. [24] Itt helyet
kapott mind a négy vallásjogi iskola (hanafita, málikita, shafíita,
hanbalita), összesen 308 diákkal. [25]

Több híres utazó írt ezekről a bagdadi intézményekről, melyek a
tudományok igazi fellegvárai voltak. Ibn Dzsubair 1184-ben számolt be arról,
hogy a városban harminc medresze van, melyek közül leghíresebb a Nizámíja.
[26] Egy, a 11-12. században élt, Bagdadban tanuló diák, Abu `Ali al-Fariki
részletesen leírta, hogy vidékről érkezvén hogyan folyt az élete a városban.
Shirázi-tól, a Nizámíja vezető tanárától tanult jogot. "Az Abu Ishák (ash-
Shirázi)-féle iskolával szemközti hán-ban nyertem szállást, a Bab al-Maratib
negyedben, ahol a mesterrel szimpatizálók és a vezetése alatt álló
joghallgatók laktak. Amikor sokan voltunk, úgy húszan lehettünk, amikor
pedig kevesen, akkor körülbelül tízen. Abu Ishák mester jogi kurzusokat
tartott 4 éven át (...). Általában a reggeli imát követően adott órákat, és
az alkonyi ima után. 460-ban átmentem a nyugati oldalra (Bagdadban) Abu Nasr
b. as-Sabbagh mesterhez, és vezetésével tanulmányoztam az "ash-Shámil" című
művet. Azután visszatértem Abu Ishákhoz, és haláláig követője lettem." [27]

A Nizámíja tanárai fekete-tengerészkék színösszeállítású díszegyenruhát
hordtak, és olyan nagy tekintélynek örvendtek, hogy gyakran diplomáciai
feladatok ellátásával is megbízták őket. Amikor egy tanár az első előadását
tartotta, számos tekintélyes személy vett részt a jeles eseményen, és fényes
beiktatási bankett követte. A tanárok mellett e felsőoktatási intézménynek -
és gyakran a kisebb, jelentéktelenebb medreszéknek is - voltak még
alkalmazottai: nagyszámú kisegítő személyzet segítette a tanárok és diákok
munkáját. Voltak könyvtárosok, ima-vezetők, irattárosok, tanári
asszisztensek. [28]

A 14. században élt nagy arab utazó, Ibn Battúta, aki keresztül-kasul
bejárta az akkori iszlám világot, a következőket írta: "A Bagdadtól keletre
eső terület piacokkal zsúfolt, tekintélyes település. Legnagyobb piaca az
úgynevezett »keddi piac«, ebben mindennemű kézművesség megtalálható. Közepén
áll a csodálatos Nizámíja medresze, vagyis iskola, amelynek szépsége
közmondásos. A piac hátsó részén pedig a Musztansziríja medresze látható,
amely al-Musztanszir billáh Abú Dsafarról kapta nevét, aki Záhir kalifa fia
és Nászir kalifa unokája volt. Mind a négy rítus megtalálható Bagdadban.
Mindegyiknek külön pavilonja van, amely mecsetből és iskolából áll. A tanító
egy kis fakupolában ül, szőnyegekkel leterített széken. Nyugodt és
méltóságteljes, fekete ruhát visel, fején pedig turbánt. Jobbján és balján
egy-egy ember ül, akik mindent elismételnek, amit mond. A négy rítus összes
iskolája hasonló rendszerű. Ennek a mecsetnek a bejáratánál egy fürdő áll a
tanulók rendelkezésére és egy kis épület a rituális mosakodás céljára." [29]
Ibn Battúta színes leírása bizonyíték arra, hogy ezek a bagdadi iskolák
túlélték a 13. századi mongol-tatár rombolásokat.

Más, kevésbé híres, de egy-egy jogi iskola szempontjából jelentős
medreszék is voltak Bagdadban (a 14. századra több tucatnyi). Alp Arszlán
szultán pénzügyminisztere, Abu Szaíd például 1067-ben, a Nizámíja "rivális"
intézményeként hanafita medreszét alapított. Itt - a másik iskola 14
tanárával szemben - mindössze két tanár tanított. 1087-ben jött létre a
harmadik bagdadi medresze, a Tadzsíja, melyet Maliksáh szultán
pénzügyminisztere emeltetett a shafíita jogi iskolának. [30]

Szíriában a medreszék a siíták elleni harcban, az ortodox nézetek
védelmezésére jöttek létre. 1098-ban alakult meg e területen az első,
hanafita medresze. Damaszkuszban a 12. században Núr ad-Dín b. Zangi fejtett
ki jelentős tevékenységet az iskola-alapítást illetően. Az első damaszkuszi
medresze a város szívében, a nagymecsetben volt, és több iskola létesült a
mecset körül is. Később, a 13. századtól a külvárosi részeken is nyíltak
medreszék, gyakran az egy-egy városrészben virágzó jogi irányzat (pl.
hanbalita) követőinek kezdeményezésére. Ibn Dzsubair 1184-ben Damaszkuszban
járva utalt olyan szobákra, melyeket az Omajjád mecsetben shafíita és
málikita jogot tanuló diákok használtak. Bár a 12. századtól valamennyi jogi
iskola követői helyet kaptak a szíriai főváros medreszéiben, a hanafizmus és
a shafíizmus megőrízte jelentőségét, és ennek elsősorban az volt az oka,
hogy erősíteni kellett a szunnita hagyományokat a keresztes háborúk
idején. [31]

Több leírás is fennmaradt az egyes damaszkuszi medreszék működéséről. Az
1230-ban épült Ikbálíja medreszében például 25 joghallgató részesült bőséges
juttatásokban: naponta biztosították számukra - a vakf alapítványi forrásból
- az élelmezést és a szállást, kaptak gyümölcsöt és édességeket a szünidőre.
Az al-`Ádilíjja al-Sughrá medreszében a húsz joghallgató és tanár ellátása
mellett egy tanári segítőt, imámot, müezzint és kapust is alkalmaztak. [32]
Abból a kevés, de alapos részletességű forrásból, melyek a vakf alapítványok
felhasználásáról tudósítanak, kiolvasható, hogy jelentős differenciálás volt
a juttatások tekintetében attól függően, hogy ki milyen "munkakört" töltött
be egy-egy iskolában. Az 1235-ben létrehozott damaszkuszi Dár al-Hadísz al-
Ashrafíja esetében a hádísz tanár havi 90 dirham fizetségben részesült. Az
imám 60, a mihráb őrzője pedig 40 dirhamot kapott. A hadísz-felolvasó tanár
24, a müezzin 20, a könyvtáros pedig 18 dirhamban részesült. Az iskola két
őre és a kapus 15-15 dirhamot kaptak, a Korán szövegek memorizálását segítők
(tízen voltak) 10-10 dirhamot fejenként. Az iskola felsőbb szintjén tanuló
diákok 8, a kezdők pedig 3-4 dirhamban részesültek havonta. [33]

Közép-Ázsiában a medreszék virágkora a Timuridák alatt volt, és főként
Szamarkand emelhető ki, mint oktatási központ. Kis-Ázsiában illetve
Tuniszban a 13. századtól terjedt el ezen iskolatípus, az első magrebi
medreszét pedig 1265-ben nyitották Fezben. A magrebi térségben a hivatalos
oktatás monopóliuma a málikita iskoláknak fenntartott volt. Al-Andalúszban
Ibn Szaíd 13. századi leírása szerint nem voltak medreszék, az oktatás a
mecsetekben folyt. 1349-ben viszont Granadában alakult medresze.

Az iszlám invázió után Indiában is sok medresze épült, különösen a 13.
század elejétől kezdve. [34]

Egyiptom területén is a 12. századtól nőtt a medreszék száma. Kairóban
utcahossznyi iskola-sort írtak le az utazók. Al-Makrízi a 15. században 73
medreszét számlált össze a városban, melyek közül többet évszázadokkal
korábban alapítottak. [35] Más források szerint még több volt ebben az
időben: 45 Kairó régi, és 70 az új részében, főként az al-Káhirah
negyedben. [36]

Több kutató úgy véli, hogy a középkori iszlám világban jelentős mértékben
elszaporodó medreszék nem biztosították minden esetben a magasszintű közép-
és felsőfokú tanulmányokat. Sokasodásuk természetszerűleg hátravetette az
oktatás színvonalát. A diákokat és tanárokat gyakorta nem valamely vallásos
irányzat iránti elkötelezettségük vonzotta egy-egy iskolába, hanem a
kiemelkedően magas pénz- vagy természetbeni juttatások. A medreszékre
kialakulásuk időszakától kezdve általánosságban jellemző volt, hogy a
tudományos erőfeszítések a vallásos tanításoknak alárendeltek voltak. A
kézikönyvek szövegeinek erőltetett memorizálása több helyszínen félművelt
rétegek kialakulásához vezetett. Al-Birúni például azt írta efölött érzett
aggodalmában, hogy így "lehetetlenség, hogy a tudományokban és az új
kutatásokban haladni lehessen". [37]

 


A medreszékben folyó oktatás

Mint a fentiekben többször utaltunk rá, a medreszék nagy része valamely -
és csak egy - vallásjogi iskola tanításainak közvetítését végezte. Az
alapszinten (mecsetekben, piacokon vagy magánházaknál) megismert Korán-
szövegek, a hadísz részletei és maga az arab nyelv ismerete jelentették a
kiindulópontot a medreszékban folyó képzés esetében. A jogi-teológiai
tanulmányok adták tehát ezen iskola curriculumának lényegét.

A muzulmán törvény, a sarí`a (a szó jelentése "a vízhez vezető ösvény",
vagyis az élet forrása) úgy alakult ki, hogy már az iszlám korai időszakában
a muzulmán közösségek megpróbálták lefektetni a muzulmán magatartásforma
szabályait, a Korán és a hadísz alapján. A jog értelmezésének négy fő
iskolája alakult ki a 8-9. században; az irányzatok "alapítói" Abú Hanifa
(hanafita iskola), [38] Málik b. Anasz (málikita iskola), al-Sháfi`í
(shafíita iskola) és Ahmad b. Hanbal (hanbalita iskola) voltak. Az emberi
cselekvések értékelése közti eltérések, a személyes érvelésnek biztosított
lehetőségek mértéke és a hagyományok eltérő magyarázata okozta ezen
irányzatok különbözőségét. [39] Az első három iskola formailag különbözött
egymástól, ám elismerték egymás ortodox jellegét. "A hanbaliták viszont a
korábban alapított iskolák spekulatívnak tartott újításaival szemben a
hagyományt szó szerint értelmező iskolát hoztak létre." [40]

A jogi iskola-alapítók követői a 10-11. században rendszerezték a
"mesterek" gondolatait, és mindegyik jogi iskola tanításainak
továbbviteléhez nagy számú jogtudós kellett, akik elsősorban az effajta
tanulmányoknak szentelték idejüket. Egy-egy irányzat tevékenysége
földrajzilag is jól körülhatárolhatóan elkülönült. [41] A jogi iskolák
működésének legfőbb színterei a medreszék voltak.

Ezek a jogi tanulmányok azonban kiegészülhettek más tudományok
megismerésével is. Sok medreszében szélesebb értelemben vett filológiai
tanulmányokat is folytathattak a diákok, sőt egyes esetekben speciális, nem
a jogi képzésre figyelő medreszéket is létrehoztak, mint például 1207-ben a
bagdadi medresze nahvíjá-t, mely kifejezetten az arab nyelv magasszintű
tanulmányozására szolgált. [42] A Nizámíja és Musztansziríja pedig olyan
átfogó képzést nyújtott az érdeklődő diákoknak, mely mai szemmel nézve is
ámulatra méltó. A hagyományos nyelvészeti, jogi, teológiai képzés mellett
ezen intézményekben tanultak aritmetikát és földmérést, az örökség
felosztásának nehéz "tudományát", történelmet, költészetet, higiénét és
orvoslást, csillagászatot, állat- és növénytant, és általános értelemben
vett "természettant".

A medreszék diákjai párhuzamosan több tudomány megismerését is
folytathatták, de a 13. században élt al-Navaví-hoz hasonló személyek
kevesen voltak, ő ugyanis 12 különböző tanulócsoport tagja volt
egyidejűleg. [43] A korabeli diákok a medreszék falain kívül is keresték az
alkalmat az ismeretek elsajátítására: a bászrai piacon például a
nyelvészetet tanuló fiúk gyakran elvegyültek a beduin kereskedők között,
hogy dialektusukat és az általuk használt sajátos szavakat megtanulják.

A medreszékben folyó tanítás legfőbb módszere a felolvasás és a hallás
utáni tanulás volt. A nyelvtani, irodalmi műveket gyakran diktálás útján
jegyezték le a tanulók. A hadísz illetve jogi szövegek esetében különösen
fontos volt a diktálás, hiszen itt elsődleges jelentőséggel bírt a szöveg
pontos rögzítése. A medreszékben - csakúgy, mint más muzulmán iskolákban -
bevett szokás volt az állandó ismétlés, mely a memorizálást segítette. Neves
jogi szakértők úgy emlékeztek vissza diákkorukra, hogy 5-10 alkalommal is
ismételgették a jogi szövegeket, hogy jól emlékezetükbe véssék. [44] Egy
muszlim mondás szerint "A tanulás egy olyan város, ahol az egyik tartópillér
a memória, a másik a megértés." [45] Tanulmányaik ideje alatt a medreszék
joghallgatói a tanári előadások alapján készített jegyzeteikből és más
írások kivonatolása alapján kompilált köteteket állítottak össze (ta`lika),
melyeket később mindennapi munkájuk illetve saját tanári pályájuk során
használtak. Akár egy tucatnyi kötetet is kitett egy-egy, szinte az egész
élet során szerkesztett ilyen mű.

A memorizálás és szövegmásolás fáradtságos munkája mellett az oktatás
hatékonyságát állandó vitákkal próbálták fokozni a korabeli muzulmán
tanítók. Emellett pedig a diákoknak mindig, minden körülmények között joguk
volt tanárukhoz kérdéseket intézni. A középkori muszlim világ oktatási
módszereinek egyik legteljesebb, rendszerezett és kritikus hangvételű
összefoglalását minden bizonnyal Ibn Khaldún adta, aki személyes példákat is
bőségesen ismertetett a memoriterekkel és tananyagmegértéssel
kapcsolatosan. [46]

 


A medreszék tanárai és diákjai

Az iszlám világban az alap-, közép- és felső szint tanárai
megnevezésükben is különböztek egymástól. A medreszékben mudarrisz-nak
hívták a jog tanárát, muqri-nak az alacsonyabb posztot betöltő, Korán-
olvasást irányító személyt. A hagyományokat a muhaddit magyarázta, az arab
grammatikát és irodalmat pedig a nahwi. A mufti-k tanították a vallásos
tudományokat, és folyamodhattak a mudarrisz címért. [47] A ná'ib másodrendű
(segéd-) jogtanár volt, akit maga a mudarrisz alkalmazott, hogy a hét
bizonyos napjain - mikor a jogtanár adminisztratív-jellegű vagy egyéb
feladatokkal volt elfoglalva - helyettesítse őt. A bagdadi Nizámíjában
például azokban az időkben is alkalmaztak na'ibokat, amikor egy-egy
megüresedett tanári székbe nem találtak kellő felkészültségű tudóst. A mu`íd
pedig olyan, a szövegek ismétlését, begyakorlását segítő tanerő volt a
nagyobb medreszékben, aki egyidejűleg egy kisebb iskolában vezető jogtanár
is lehetett. [48] Jól érzékelhető tehát a különböző tudású, feladatú és
presztízsű tanár-típusok együttes jelenléte a muzulmán közép- és felsőfokú
oktatás rendszerében. Sok esetben a jogot kiválóan ismerő tanár
segédtanítója vagy a diákjait az ismétlésben segítő kollégája saját
tanítványa volt.

A tanítványi láncolatokra bizonyos mértékig az életrajzi feljegyzésekből
lehet következtetni, melyek ugyan szép számmal, ám mégis hiányosan állnak a
kutatók rendelkezésére az iszlám világ történelmének tanulmányozásához.
Több, ingatag lábakon álló kísérlet is történt arra vonatkozóan, hogy
kiderüljenek az oktatás mindennapjainak részletei, a diákokra és tanáraikra
vonatkozó adatok. A neveléstörténeti vizsgálódások szempontjából nagyon
fontos kérdés az, hogy kik, mennyien és milyen életkorukban látogatták az
egyes muszlim iskolatípusokat. Egy, a 10-11. század fordulójának Nisápur
városában feltárt (töredékes és helyenként zavaros) statisztikai adatait
elemző tanulmány szerint a tanulmányaikat megkezdő diákok átlagosan 4,8-10,2
év közöttiek voltak abban az időben. A felsőbb tanulmányokat folytató diákok
életkorára azokból az adatokból lehet következtetni, melyek egy-egy tanár
halálakor kerültek lejegyzésre. Eszerint mesterük elvesztésekor - több tanár
halála kapcsán lejegyzett információk szerint - átlagosan 20,4 évesek voltak
a vizsgált iratokban szereplő diákok. A kutatást végző történész szerint a
közép- és felsőfokú tanulmányokat folytató muzulmán diákok nagyjából húszas
éveik derekán fejezték be tanulmányaikat, és azután - mintegy harminc év
kihagyásával - gyakran maguk is hadísz- vagy Korán-magyarázókká lettek. [49]

A diákok megnevezésére - csakúgy, mint a tanároknál - különféle
kifejezések szolgáltak. A tanulót nevezhették egyszerűen diáknak (tálib)
vagy joghallgatónak (fakíh vagy mutafakíh). Akadtak olyan diákok is, akik
medresze-beli tanulmányaikat befejezve tanáruk követőjéül szegődtek, és
segítségével tovább tökéletesítették tudásukat. Az ő megnevezésük száhib
volt. [50] A medreszéken belül a joghallgatók között folyamatos versengés
folyt tanulmányi eredményeiket illetően. Számos titulus létezett, amelyekkel
elismerték egy-egy diák magasszintű tudását. A ra'ísz (vezető) nevet például
az érdemelte ki, aki lakóhelyének legkiválóbb diákja volt. (A muzulmán
világban nem csupán az oktatásügy, hanem a kormányzás és a katonaság
berkeiben is szokásos volt egy-egy ember kiválóságának ilyenfajta, névvel
való elismerése, pl.: királyok királya (malik al-mulúk), bírák bírája (kádi
'l-kudát) stb. [51]

A középkori iszlám világ medreszéiben a diákok tanulócsoportokba
tömörültek. Voltak olyan, sok (akár száz) diákból álló csoportok, amelyek
egy-egy tanár felolvasásait hallgatták, és a tanár illetve segédjei által
diktált szövegeket jegyzetelték. A diákok félkörben, szalma- vagy
gyékényfonataikon ültek a földön, a tanár pedig egy zsámolyon ült vagy egy
oszlopnak támaszkodva, arccal Mekka felé fordulva tanított. Ezen, jelentős
diáklétszámmal zajló tanításnak is mindennapos velejárója volt a vita, a
diákok kérdéseinek megválaszolása.

Léteztek kevés diákból álló, bensőséges kapcsolatok kialakulására
lehetőséget adó kisebb tanulócsoportok, melyek leginkább jellemzőek voltak a
közép- és felsőfokú képzést nyújtó medreszékban. Több fiú amikor felnőtt
férfivá vált, nem az apja, hanem tanítómestere nevét vette fel, kifejezve
ezzel mély tiszteletét "szellemi szülője" iránt. [52] Egyes diákok
rendszeresen segítkeztek tanáruknak a szövegmásolásban, a szövegek
javításában.

A tanulás szempontjából nem volt meghatározó tényező az idő. Ennél sokkal
fontosabb volt az alaposság: a diákok addig tanultak, amíg el nem
sajátították a tanár által közvetített ismereteket. Ehhez azonban nem csupán
a diákok szorgalmára, kitűnő memóriájára volt (lett volna) szükség, hanem
alapvetően meghatározó volt a diák-tanár viszony. A tanárok többsége érett
korú, tudományokban járatos ember volt, akinek élete derekán kedve és ideje
is volt foglalkozni tanítványaival, akikkel gyakran együtt lakott és
étkezett. Számos forrásból következtetni lehet a tanárok kedvességére,
segítőkészségére és humorérzékére! Bármilyen nehézségeket is rótt a sok
memoriter és szövegmásolás a tudományokkal felsőbb szinten foglalkozókra, a
muzulmán vallás megismerése és terjesztése felett érzett felelősségük,
valamint a társadalmi felemelkedés tanulás útján való elérése nyilván
jelentős hajtóerőt jelentett számukra.

 


Muzulmán medreszék - keresztény egyetemek

A neveléstörténet forrásai alapján megállapítható, hogy nem csupán a
különböző muszlim iskolák létrejötte és működése kapcsán ismerhetőek fel
párhuzamos illetve egymásból építkező jelenségek és sajátosságok, hanem
mindez igaz a muzulmán és keresztény oktatási intézmények esetében is. Bár
hazánkban eddig igen kevés tudományos igényű mű született a keresztény és
muzulmán neveléstörténet összevetése kapcsán, vitathatatlan, hogy eljött az
ideje a különböző, elsősorban hatásvizsgálatokon nyugvó kutatásoknak.

Az egyik - a nyugati szakirodalomban legtöbbet tárgyalt - kutatási
csomópont a medreszék és a középkori európai egyetemek létrejöttének,
működésének összehasonlítása. E munkálatokat azonban számos tényező
nehezíti. George Makdisi, a téma neves szakértője szerint a nehézségek jó
része magában az iszlám-kutatásban rejlik. A medreszékről ugyanis
meglehetősen kevés leírás maradt fenn, és azok többsége is rövid, rejtélyes
és gyakorta megtévesztő. Így a szűkös forrásbázisra alapozott hipotézisek
gyakran nem megalapozottak. [53] Jelentős akadályt jelent és számos hiba
forrása az a tény, ami az összehasonlító neveléstörténeti kutatásokra
általában igaz: saját nyelvünk és kultúránk fogalmait vetítjük ki más népek
kulturális jelenségeire, és ez nehezíti a megértést.

A középkori muzulmán és keresztény világ esetében egyaránt
leszögezhetjük, hogy három szintű oktatási rendszer létezett. Az alapszintű,
vallásos képzést nyújtó, olvasást és/vagy írást tanító alapfokú iskolák
hálózata mindkét kultúrában régiónként, országonként és időszakonként eltérő
sűrűségű volt. A medresze csakúgy, mint a középkori európai egyetemek,
közép- és felsőszintű képzés színtere is lehetett. Jelentős különbséget
fedezhetünk fel azonban abban a tekintetben, hogy mi jellemezte e két
intézménytípust szervezeti értelemben. A medresze szó egy épületet,
helyszínt jelölt, ahol egy-egy tanár körül összegyűltek az adott vallásjogi
iskola tanításaival szimpatizáló diákok. Az egyetem viszont egy valódi,
centralizált módon megszervezett korporáció volt, tanárok és diákok
testülete. Nem csupán egy szervezet, hanem a pápa, a földesúr vagy a király
által adományozott privilégiumok és védelmi garanciák birtokosa. Az iszlám
világban gyakorta több (akár több tucat!) hasonló, egymástól függetlenül
létező medresze működött egy-egy városon belül; míg Európában egy városnak
legfeljebb egy egyeteme volt. [54]

Azok a diákok, akik a muzulmán városok medreszéiben tanultak, bármilyen
messzire is kerültek szülőhelyüktől, mindenütt otthonosan érezhették
magukat, ahol muzulmánok éltek. Az egész muszlim világban ugyanis ugyanolyan
politikai jogokat élveztek, lévén, hogy az iszlám jog csak fizikai,
természetes személyt ismert el jogi személynek, így a testület, mint fiktív
jogi személy, a jogelméletben az egyéni tagoktól függetlenül létező
"csoport" a középkori muszlim jogtól teljességgel idegen volt. Éppen ezért a
muzulmán diákoknak nem volt szükségük arra, hogy idegenbe szakadva érdekeik
védelmére testületekbe tömörüljenek, az egyetemi korporációkhoz hasonló
érdekvédelmi szervezetekre a Közel-Keleten nem volt szükség. A muzulmán
utazó (ibn asz-szabíl) megnevezés egyike volt annak a 8 csoportnak, akiket
alamizsnában kellett részesíteni és a közjavak elosztásánál is juttatni
kellett számukra.

Európában viszont minden keresztény ember jogi értelemben véve tagja volt
egy város (település) közösségének, és lakóhelyéről kiszakadva, más
országokban idegennek számított. Az universitas közösségének tehát közös
érdekei és privilégiumai voltak, tagjai számára (a tanulással és tanítással
foglalkozó embereknek) védelmet biztosított, elsősorban a helyi polgárok,
kereskedők, földesurak ellenében. A pápák általában áldásosnak, ugyanakkor
veszélyesnek is látták a középkori egyetemek működését. Helyszínei lehettek
ugyanis ezek az ortodox vallásos nézetek terjesztésének, de az eretnek
tanításoknak is, emelhették egy város vagy ország fényét, de veszélyt is
jelenthettek egy adott településre nézve (pl.: randalírozások, erkölcstelen
viselkedés, állandó pénzszűke stb. miatt). Bár a muzulmán világban is akadt
számos védelmezője az ortodox iszlám hitnek (az ulamá nevű tudós testületek
vagy maguk a vallási iskolák), a támogatóikból kikerülő diákok nem voltak
közösségbe szervezettek.

Makdisi szerint a két intézmény közötti leglényegesebb különbség a
minősítés rendszerében rejlett. Európában annak a fokozatnak, a licentia
docendi-nek az elnyerése, mely az egyetemet végzett diákot feljogosította az
általa megtanultak tanítására jelentette a tanulmányok lezárását. Ezt olyan
személyek (az egyetem tanárai) adományozták a jelöltnek, akik maguk már
bírtak ilyen engedéllyel. Ehhez - a párizsi típusú egyetemeken - szükséges
volt egy egyházi személy, az egyetemi kancellár jóváhagyása is. A cím
adományozásához vezető tanulási időszak minden részlete aprólékosan
kidolgozott volt: rögzített tananyag, pontosan előírt tanulási idő és
meghatározott időközönként beiktatott szigorú és nyilvános vizsgák
jellemezték, sőt még a fokozatszerzéseket követő bankettek rendjét is
szabályokban rögzítették.

A muzulmán Keleten ezzel szemben a minősítés tanár és diák személyes ügye
volt. Az idzsáza olyan "bizonyítvány" azaz engedély volt, amellyel a tanár
elismerte, hogy diákja képes és érdemes az általa tanított tananyag (könyv)
autentikus átadására. [55] Csakis az illető tanár szava számított ebben az
ügyben, még magának a kalifának sem volt semmi beleszólása az idzsáza
kiállításába. Ezen iratokon feltüntették a diák és tanár pontos nevét, a
helyszínt és időpontot, amikor a diák tudásáról számot adott, az
eredményével, szorgalmával kapcsolatos megjegyzéseket, a megtanult könyv
szerzőjét, címét, fontosabb adatait (pl. azt, hogy másolat-e vagy eredeti
kézirata alkotójának), végezetül pedig azt, hogy kik voltak a bizonyítvány
tulajdonosának diáktársai. [56] A muzulmán diákok gyakorta egyik helyről a
másikra, egyik tanártól a másikhoz utazgattak, és igyekeztek minél több
bizonyítványt összegyűjteni. A vallásjogi tanulmányait befejező diákok
például az idzsázat al-tadrísz wa 'l-fatwá-t szerezhették meg. [57] (A
licentia docendi cím megjelenése előtt tulajdonképpen Európában is hasonló
volt a helyzet: a jelölt egy tanárnál tanult mindaddig, míg el nem
sajátította a tanításhoz szükséges ismereteket. Ha valakit oktatója gyanús
viselkedésűnek (eretnek gondolkodónak) talált, eltilthatta a tanítástól. Ám
ahogy Európában kialakult a minősítés szokása, a keresztény és muzulmán
iskolák között elmélyült a szakadék.)

A középkori muzulmán medreszék és keresztény egyetemek között létezett
ugyan laza, elsősorban a könyvek és gondolatok áramlásán alapuló kapcsolat,
ám a kutatások mai állása szerint ezen intézmények felállításukat,
fenntartásukat és működtetésüket, szervezetüket, oktatási tartalmaikat és
céljaikat illetve fokozatadományozó szokásaikat tekintve csak igen kevéssé
rokoníthatók. Eltérő körülmények között, más-más történeti gyökerekkel
bírva, különböző jogi, vallásos és tudományos környezetben mind a muzulmán
medreszék, mind pedig a keresztény európai egyetemek fejlődése sajátos utat
járt be.

 


Összegzés

A medreszék a középkori iszlám világban létrejött közép- és felsőfokú
képzést nyújtó oktatási intézmények voltak, melyek létrejöttének számos
előzménye volt a muzulmán oktatás történetében. Ezen iskolatípus 11-13.
századi kialakulása és fejlődése, széles körben való elterjedése összefügg
az akkori időszak vallásos és politikai törekvéseivel. Számos uralkodó,
kalifa, szultán, emír és más nagyhatalmú személy a medreszét saját politikai
céljainak szolgálatába állította. Ezek az - elsősorban az egyes vallásjogi
irányzatok tanításainak közvetítését vállaló - iskolák adták a muzulmán
világ hivatalnokainak, jogi szakértőinek, pénzügyi vezetőinek zömét, akiknek
munkája és szemlélete meghatározó volt a muzulmán világ egyes országainak
történelmét tekintve. A medreszék, mint a hagyományokhoz ragaszkodó
intézmények több kutató szerint az "iszlám vallás megmentői voltak" a
keresztény-muzulmán világ középkori harcainak idején.

A medreszék történetének tanulmányozása a vallás- és politikatörténet
mellett nevelés- és művelődéstörténeti értelemben véve is jelentős, hiszen
működésük - bár léteztek más felsőbb szintű muzulmán oktatási intézmény-
típusok is - meghatározó jelentőségű volt a muszlim kulturális javak
átörökítése szempontjából. A medreszékben folyó oktatás tartalmának,
módszereinek tanulmányozása, a tanár-diák viszony feltárása jelentős adalék
nem csupán a muzulmán, de a tág értelemben vett egyetemes neveléstörténet
megírásához is. E kutatások során szükséges a szinkrón szemlélet alkalmazása
is, mely eloszlathatja a keresztény és muzulmán világ összevetése során
korábbi századokban keletkezett tévhiteket és előítéleteket, és alapja lehet
egy, a 21. századtól kiszélesedő tudományos párbeszédnek a két kultúra
között.

 


JEGYZETEK

[1] Életművének tanulmányozásához hasznos kalauz a tanítványai által
elkészített bibliográfia. L.: Keleti tanulmányok - Goldziher Ignácz
születésének hatvanadik évfordulójára írták tanítványai. Hornyánszky,
Budapest, 1910. 7-62. o.

[2] L. pl.: Verédy Károly (szerk.): Paedagogiai encyclopaedia különös
tekintettel a népoktatás állapotára. Athenaeum, Budapest, 1886.
"Afrika nevelési állapota" és "Arab tudományosság és nevelés"
címszavak, 3-8. és 37-38. o., illetve Fináczy Ernő: A középkori
nevelés története. Budapest, 1926. "Muszlimok és zsidók" című fejezet,
289-296. o.

[3] Richtmann Mózes: Arab vonatkozású tanulmányok magyar nyelven az utolsó
négy évtizedben. In: Keleti tanulmányok...1910. i. m. 65-96. o.

[4] Uo. 95. o.

[5] Ahol lehetséges volt, az arab (és perzsa) tulajdon- és köznevek
esetében a Ligeti Lajos által szerkesztett Keleti nevek magyar
helyesírása című kötet (Akadémiai, Budapest, 1981.) szóalakjait
használtuk a tanulmány szövegében.

[6] Dodge, G.: Muslim Education in Medieval Times. The Middle East
Institute, Washington, 1962. 2. o.

[7] Chejne, Anwar G.: Historia de Espańa musulmana. Catedra, Madrid, 1993.
159. o.

[8] Nasr, Seyyed H.: Sciences et savoir en Islam. Sinbad, Paris, 1979.
64. o.

[9] Rogers, Michael: A hódító iszlám. Helikon, Budapest, 1987. 97. o.

[10] L.: Kéri Katalin: Alapfokú oktatás a középkori iszlám világban. Magyar
Pedagógia, 1999/1. 61-71. o.

[11] Ribera y Tarrago, J.: La enseńanza entre los musulmanes espańoles. In:
Disertaciones y opusculos I. Madrid, 1928. 268-269. o.

[12] L. erről: Kéri Katalin: Rendszer és tudás - A tudományok rendszerezése
és tanulmányi tervek a középkori iszlám világban. Iskolakultúra,
1997/10. 110-114. o.

[13] Hillenbrand, D.: Madrasa. In: The Encyclopaedia of Islam V. (Ed.:
Bosworth, C. E., Donzel E. van, Lewis, B. and Pellat, Ch.), E. J.
Brill, Leiden, 1986. 1123. o. (Továbbiakban: Hillenbrand)

[14] A témáról l. pl.: Tibawi, A. L.: Origin and character of al-madrasah.
In: Arabic and Islamic Themes. Luzac & Company, London, 1976.
212-227. o.

[15] Makdisi, George: The rise of colleges-Institutions of learning in
Islam and the West. Edinburgh University Press, Edinburgh, 1981.
28-29. o.

[16] Hillenbrand i. m. 1123. o.

[17] Historia de la Humanidad III. Las grandes civilizaciones medievales I.
(Eliséeff, V., Naudon, J., Wiet, G., Wolff, Ph. ed.) Planeta,
Barcelona, 1977. 496. o.

[18] Hillenbrand i. m. 1126. o.

[19] Mazahéri, Aly: A muszlimok mindennapi élete a középkorban a 10-től a
13. századig. Európa, Bp., 1989. 164. o.

[20] Galino, María Ángeles: Historia de la educación I. Gredos, Madrid,
1968. 463. o.

[21] Historia de la Humanidad III. i. m. 496. o.

[22] Makdisi, George: Muslim institutions of learning in eleventh-century
Baghdad. In: Religion, Law and Learning in Classical Islam. Variorum,
Great Yarmouth, 1991. VIII/2-3. o.

[23] Mazahéri i. m. 165. o.

[24] Rogers i. m. 100. o.

[25] A Musztansziríjja régi épületének képét lásd: Udvary Gyöngyvér-Vincze
Lajos: Iraki piramis. Kossuth, Budapest, 1984. 2. kép

[26] Hillenbrand i. m. 1127. o.

[27] Idézi: Makdisi 1981. i. m. 30. o.

[28] Dodge, Bayard: Muslim Education in Medieval Times. The Middle East
Institute, Washington, 1962. 20. o.

[29] Ibn Battúta zarándokútja és vándorlásai. (Vál.: Boga István) Gondolat,
Budapest, 1964. 112-113. o.

[30] Mialaret, G. - Vial, J. (dir.): Histoire mondiale de l'éducation I.
Presses Universitaires de France, Paris, 1981. 273. o.

[31] Uo. 275. o.

[32] Gilbert, Joan E.: Institutionalization of Muslim Scholarship and
Professionalization of the "ulamá" in Medieval Damascus. In: Studia
Islamica, Paris, 1980/52. 120. o.

[33] Ashtor, E.: Salaires dans l'Orient médiéval ŕ la Basse-Époque. In:
Revue des Études Islamiques, 1971/39. 104-105. o.

[34] Munibur Rahman: Madrasa in Muslim India. In: Hillenbrand i. m.
1134-1136. o.

[35] Hillenbrand i. m. 1127. o.

[36] Dodge i. m. 22-23. o.

[37] Historia de la Humanidad III. i. m. 499. o.

[38] Lásd: Kern Frigyes: Abú Hanifa élete és iratai. In: Keleti
tanulmányok... 1910., i. m. 234-243. o.

[39] Glasenapp, Helmut von: Az öt világvallás. Gondolat, Budapest, 1987.
401-402. o.

[40] Robinson, Francis: Az iszlám világ atlasza. Helikon-Magyar Könyvklub,
Budapest, 1996. 29. o.

[41] További fogalomtisztázás céljából lásd: Salgado, Felipe Maíllo:
Vocabulario de historia árabe e islámica. Ed. Akal, Madrid, 1996.
100., 148-149. és 208. o.

[42] Hillenbrand i. m. 1130. o.

[43] Dodge i. m. 9. o.

[44] Kéri Katalin: Az indusdió magja. In: Iskolakultúra, 1998/5. 76-79. o.

[45] Idézi: Hillenbrand i. m. 1130. o.

[46] Ibn Khaldún: Bevezetés a történelembe. Osiris, Budapest, 1995. 6.
fejezet, 434-534. o.

[47] Makdisi, George: Interaction between Islam and the West. In: Medieval
Education in Islam and the West, International Colloquia of la
Napoule, Librairie Orientaliste P. Geuthner, Paris, 1977. 300-301. o.

[48] Makdisi, 1991. i. m. 12. o.

[49] Bulliet, W. Richard: The age structure of Medieval Islamic Education.
In: Studia Islamica, Paris, 1983. LVII. 105-117. o.

[50] Makdisi, 1991. i. m. 12-13. o.

[51] Hillenbrand i. m. 1131. o.

[52] Dodge i. m. 8. o.

[53] Makdisi, George: Madrasa and University in the Middle Ages. In: Studia
Islamica, Paris, 1970. XXXII. 255. o.

[54] Uo. 258-259. o.

[55] Uo. 260. o.

[56] Vajda, Georges (1983): La transmission du savoir en Islam (VIIe-XVIIIe
si§cles). Ed.: Cottart, Nicole. Variorum Reprints, London. 4-6. o.

[57] Hillenbrand i. m. 1124. o.